Galego | Castellano| Português

DOG - Xunta de Galicia -

Diario Oficial de Galicia
DOG Núm. 171 Terça-feira, 9 de setembro de 2014 Páx. 37406

I. Disposições gerais

Conselharia de Cultura, Educação e Ordenação Universitária

DECRETO 105/2014, de 4 de setembro, pelo que se estabelece o currículo da educação primária na Comunidade Autónoma da Galiza.

A Lei orgânica 8/2013, de 9 de dezembro, para a melhora da qualidade educativa, modificou a Lei orgânica 2/2006, de 3 de maio, de educação, com a finalidade de desenvolver medidas que permitam seguir avançando cara um sistema educativo de qualidade, inclusivo, que garanta a igualdade de oportunidades e faça efectiva a possibilidade de que cada aluno e aluna desenvolva ao máximo as suas potencialidades.

Tendo em conta que a educação inicial é cada vez mais determinante, é necessário estabelecer as condições que permitam mudanças metodolóxicos que façam possível atingir os objectivos propostos. Em consequência, o estabelecimento de medidas para actuar sobre o currículo são imprescindíveis para a melhora. A Lei orgânica 8/2013, de 9 de dezembro, modificou o artigo 6 da Lei orgânica 2/2006, de 3 de maio, para definir o currículo como a regulação dos elementos que determinam os processos de ensino e aprendizagem para cada uma dos ensinos. O currículo está integrado pelos objectivos da etapa educativa; as competências, ou capacidades para activar e aplicar de forma integrada os conteúdos próprios de cada ensino ou cada etapa educativa, para alcançar a realização ajeitada de actividades e a resolução eficaz de problemas complexos; os conteúdos, ou conjuntos de conhecimentos, habilidades, destrezas e atitudes que contribuem ao sucesso dos objectivos de cada ensino e etapa educativa e à aquisição de competências; a metodoloxía didáctica, que compreende tanto a descrição das práticas docentes coma a organização do trabalho do pessoal docente; os standard e resultados de aprendizagem avaliables, e os critérios de avaliação do grau de aquisição das competências e do sucesso dos objectivos de cada ensino e etapa educativa. Os conteúdos ordenam-se em disciplinas, que se classificam em matérias, âmbitos, áreas e módulos em função dos ensinos, as etapas educativas ou os programas em que participe o estudantado.

O novo artigo 6 bis da Lei orgânica 2/2006, de 3 de maio, define a distribuição de competências entre as diferentes administrações educativas e, mesmo, com respeito aos centros docentes. Nesta distribuição competencial corresponde ao Governo do Estado, entre outras funções, o desenho do currículo básico com o fim de assegurar uma formação comum e o carácter oficial e a validade em todo o território nacional dos títulos às que se refere a lei orgânica. Em exercício desta competência, e no que atinge à educação primária, ditou-se o Real decreto 126/2014, de 28 de fevereiro, pelo que se estabelece o currículo básico da educação primária, no que desenvolve os aspectos do mesmo em atenção à nova configuração do currículo.

O Estatuto de autonomia da Galiza, no seu artigo 31, estabelece que é competência plena da Comunidade Autónoma o regulamento e administração do ensino em toda a sua extensão, níveis e graus, modalidades e especialidades, sem prejuízo do disposto no artigo 27 da Constituição e nas leis orgânicas que, conforme o parágrafo primeiro do seu artigo 81, o desenvolvam.

Este decreto tem por objecto estabelecer o currículo da educação primária no sistema educativo galego, dentro do marco de distribuição de competências da Lei orgânica 8/2013, de 9 de dezembro, e em atenção à nova configuração curricular que estabelece o agrupamento de disciplinas em três blocos: troncais, específicas e de livre configuração autonómica. O currículo, assim mesmo, regula a relação entre os objectivos, os conteúdos, os critérios de avaliação, os standard de aprendizagem avaliables e as competências chave nas diferentes áreas.

O primeiro bloco, correspondente às disciplinas troncais, trata de garantir os conhecimentos e as competências que permitam adquirir uma formação sólida e continuar com aproveitamento as etapas posteriores naquelas disciplinas que devem ser comuns a todo o estudantado, e que, em todo o caso, devem ser avaliadas nas avaliações finais de etapa. Neste bloco correspondem ao Governo do Estado a determinação dos contidos comuns, os standard de aprendizagem avaliables e os critérios de avaliação, assim como o horário mínimo lectivo. Por sua parte, à Comunidade Autónoma corresponde-lhe completar e secuenciar em cursos os conteúdos, adaptando-os à nossa realidade, realizar recomendações metodolóxicas, completar os critérios de avaliação e fixar o horário lectivo máximo. Os centros docentes poderão completar conteúdos e desenhar e implantar métodos pedagógicos e didácticos próprios.

O bloco de disciplinas específicas permite uma maior autonomia à hora de fixar horários e conteúdos das disciplinas. O Governo do Estado determina os standard de aprendizagem avaliables e os critérios de avaliação, e corresponde à Comunidade Autónoma estabelecer os conteúdos, completar os critérios de avaliação, realizar recomendações metodolóxicas e fixar o horário correspondente. Os centros docentes poderão completar os conteúdos e desenhar e implantar métodos pedagógicos e didácticos próprios.

O bloco de disciplinas de livre configuração autonómica supõe o maior nível de autonomia. Nestas disciplinas a Comunidade Autónoma estabelece os conteúdos e os standard de aprendizagem avaliables, os critérios de avaliação e o horário, assim como as recomendações metodolóxicas. Os centros docentes poderão completar os conteúdos e configurar a sua oferta formativa, ademais de desenhar e implantar métodos pedagógicos e didácticos próprios e determinar o ónus horário. Neste bloco enquadra-se o desenvolvimento curricular da disciplina de Língua Galega e Literatura, competência exclusiva da Comunidade Autónoma, à que lhe corresponde um tratamento análogo ao da disciplina de Língua Castelhana e Literatura, tratamento que se enquadra dentro do estabelecido no Decreto 79/2010, de 20 de maio, para o plurilingüismo no ensino não universitário na Galiza.

O desenvolvimento dos currículos das diferentes línguas incorporam uma referência expressa ao plurilingüismo, na medida em que a competência em cada língua interactúa e se enriquece com o conhecimento das outras línguas, e contribui a desenvolver destrezas e capacidades que são a base da competência em comunicação linguística. Isto, e a alusão igualmente explícita a atitudes interculturais da respeito de diferentes modos de expressar-se e actuar, promove o desenvolvimento simultâneo do plurilingüismo e da interculturalidade.

Assim, nas idades do estudantado de educação primária é especialmente destacável que as aprendizagens de línguas estabelecidas no currículo desta etapa se tratem de modo integrado, acordem a curiosidade e o interesse por outras línguas e culturas diferentes da própria e promovam o respeito cara as pessoas falantes dessas línguas.

Em linha com a Recomendação 2006/962/EC, do Parlamento e do Conselho, de 18 de dezembro de 2006, sobre as competências chave para a aprendizagem permanente, neste decreto incorpora-se a classificação e denominação das definidas pela União Europeia. Considera-se que «as competências chave são aquelas que todas as pessoas precisam para a sua realização e desenvolvimento pessoal, assim como para a cidadania activa, a inclusão social e o emprego».

Este decreto baseia na potenciação da aprendizagem por competências, integradas nos elementos curriculares para propiciar uma renovação na prática docente e no processo de ensino e aprendizagem. Propõem-se novos enfoques na aprendizagem e na avaliação, que vão supor uma importante mudança nas tarefas que têm que resolver os alunos e as alunas, e propostas metodolóxicas inovadoras. Uma competência supõe a combinação de habilidades práticas, conhecimentos, motivação, valores éticos, atitudes, emoções e outros componentes sociais e de comportamento que se mobilizam conjuntamente para alcançar uma acção eficaz. Portanto, as competências consideram-se como conhecimento na prática, um conhecimento adquirido através da participação activa em práticas sociais que, como tais, se podem desenvolver tanto no contexto educativo formal, através do currículo, coma nos contextos educativos não formais e informais; conceptualízanse como «um saber fazer» que se aplica a uma diversidade de contextos académicos, sociais e profissionais.

A aprendizagem baseada em competências caracteriza-se pela sua transversalidade, o seu dinamismo e o seu carácter integral. O processo de ensino e aprendizagem competencial deve abordar-se desde todas as áreas de conhecimento e por parte das diversas instâncias que conformam a comunidade educativa, tanto nos âmbitos formais coma nos não formais e informais; o seu dinamismo reflecte-se em que as competências não se adquirem num determinado momento e permanecem inalterables, senão que implicam um processo de desenvolvimento mediante o qual os indivíduos vão adquirindo maiores níveis de desempenho no seu uso.

Para alcançar este processo de mudança curricular é preciso favorecer uma visão interdisciplinaria e, de modo especial, possibilitar-lhe uma maior autonomia à função docente, de forma que permita satisfazer as demandas de uma maior personalización da educação. O rol do pessoal docente é fundamental, pois deve ser quem de desenhar tarefas ou situações de aprendizagem que possibilitem a resolução de problemas e a aplicação dos conhecimentos aprendidos, já que os conteúdos estão subordinados à acção.

As concretizações curriculares para os diferentes blocos de disciplinas, recolhidas nos anexo I, II e III, constroem-se a partir dos critérios de avaliação, ligando-os com os demais componentes de cada área. Os critérios de avaliação relacionam-se directamente com os standard de aprendizagem avaliables, que não são mais que concretizações dos próprios critérios, e esses standard conectam com as competências chave. Por outra parte, os critérios de avaliação descrevem o que se pretende alcançar em cada disciplina, e, neste sentido, os conteúdos não são mais que os meios para atingí-los.

Em cada área os conteúdos agrupam-se em blocos, o que não supõe uma sequência nem implica uma organização fechada; ao invés, permite organizar de diferentes formas os elementos curriculares e adoptar a metodoloxía mais ajeitado às características das aprendizagens e do grupo de alunos e alunas aos que vão dirigidos.

As competências chave estão ligadas a um desempenho eficaz num contexto determinado. As situações de aprendizagem desenhadas para o seu desenvolvimento deverão incorporar tarefas que contextualicen as aprendizagens e que permitam avançar em mais de uma competência ao mesmo tempo. O enfoque metodolóxico deverá sustentar-se nas referidas situações de aprendizagem, com a finalidade de que os conteúdos se convertam em conhecimentos aplicável com eficácia. Neste desenho é responsabilidade do centro, e do professorado, a adequada selecção da metodoloxía, que deverá ser variada e adequada às características e aos ritmos de aprendizagem dos alunos e das alunas.

As actividades de aprendizagem integradas podem incluir elementos curriculares procedentes de diferentes blocos. Por sua vez, estes elementos poderão fazer parte de diferentes actividades e, com o objecto de melhorar os resultados, essas actividades poderão ter carácter interdisciplinario.

O facto de tratar simultaneamente, numa mesma actividade, conteúdos de blocos diferentes e, mesmo, de disciplinas diferentes, permitirá ao professorado determinar a conveniência de avaliar a totalidade ou só uma parte das competências chave relacionadas com cada standard de aprendizagem. Corresponderá ao centro educativo velar por um tratamento equilibrado das diferentes competências chave nas programações didácticas.

O referente para avaliar as aprendizagens do estudantado são os critérios de avaliação e a sua concretização nos standard de aprendizagem avaliables. No desenho das situações de aprendizagem tomar-se-ão em consideração todos os elementos do currículo, entre eles os procedimentos e instrumentos de avaliação, assim como os critérios de qualificação que permitam avaliar tanto os resultados de área como o nível competencial alcançado pelos alunos e as alunas.

O reconhecimento de uma maior autonomia dos centros docentes se estabelece neste decreto de um modo efectivo, aumentando a sua capacidade de decisão na definição do currículo, com a possibilidade de definir, nas condições que determina a conselharia com competências em matéria de educação, a oferta de áreas do bloco de disciplinas de livre configuração autonómica, e, deste modo, adaptar a sua oferta educativa ao seu contexto socioeducativo.

O decreto estrutúrase em três títulos e cada um deles em capítulos. O título primeiro, de disposições gerais, estabelece o objecto e âmbito de aplicação, os princípios gerais e objectivos desta etapa educativa e a definição dos diferentes elementos que conformam o currículo; delimita as competências chave e desenvolve o princípio de autonomia dos centros docentes e de participação dos pais, mães ou pessoas que exerçam a titoría legal.

No título segundo, de organização e funcionamento, no capítulo primeiro aborda-se a organização da etapa em três blocos de disciplinas: troncais, específicas e de livre configuração autonómica, especificando quais devem cursar-se em cada um dos cursos. A organização da etapa se articula sobre os cursos, sem perder de vista o seu carácter global e integrador, que exige a máxima coordenação e ressalta a importância da função titorial. Aborda-se, também, o calendário escolar e a importância e ampla extensão dos elementos transversais desde a perspectiva das competências e os valores.

No capítulo segundo do título segundo regula-se a avaliação e a promoção, estabelecendo o grau de aquisição de competências e o sucesso dos objectivos da etapa como os referentes para as avaliações. Também se detalham os documentos oficiais de avaliação.

O capítulo terceiro do título segundo refere ao processo de aprendizagem na etapa, estabelecendo os princípios metodolóxicos, com especial énfase na atenção a diversidade, na atenção individualizada e na prevenção das dificuldades de aprendizagem, assim como na posta em marcha de mecanismos de reforço. Neste sentido, dedica-se uma parte fundamental do capítulo a abordar as questões relativas ao estudantado com necessidades específicas de apoio educativo e ressalta o papel da titoría.

O título terceiro dedica-se aos diferentes programas educativos relevantes e estratégicos para o sistema educativo galego, entroncados com os compromissos assumidos pelo diferentes sistemas a nível europeu no Marco para a cooperação europeia em educação e formação, e com as necessidades próprias de um sistema destinado a proporcionar ao estudantado as competências cruciais para os cidadãos e cidadãs do século XXI.

Assim, o título terceiro regula as bibliotecas escolares e o fomento da leitura, e do processo de educação digital, no que a promoção do uso das tecnologias da informação e a comunicação constitui um factor essencial para facilitar mudanças metodolóxicos que proporcionem novos elementos e oportunidades para o sucesso educativo na Galiza. Igualmente, faz-se fincapé na promoção de estilos de vida saudáveis entre o estudantado desta etapa, essencial para o seu desenvolvimento como pessoas adultas.

O decreto finaliza com quatro disposições adicionais, relativas à adaptação de referências, ensinos de religião, tarefas extraescolares e aprendizagem de línguas estrangeiras; uma disposição derrogatoria e três finais fecham o texto.

Neste decreto incluem-se, ademais, quatro anexo: anexo I, relativo às disciplinas troncais; anexo II, sobre as disciplinas específicas; o anexo III regula as disciplinas de livre configuração autonómica, e, por último, o anexo IV corresponde ao quadro de distribuição horária.

Em consequência, por proposta do conselheiro de Cultura, Educação e Ordenação Universitária, no exercício das faculdades outorgadas pelo artigo 34 da Lei 1/1983, de 22 de fevereiro, reguladora da Junta e da sua Presidência, consultado o Conselho Escolar da Galiza, de acordo com o Conselho Consultivo e depois da deliberação do Conselho da Xunta da Galiza, na sua reunião de quatro de setembro de dois mil catorze,

DISPONHO:

Título I
Disposições gerais

Artigo 1. Objecto e âmbito de aplicação

1. Este decreto tem por objecto estabelecer o currículo da educação primária na Comunidade Autónoma da Galiza, de acordo com o disposto nos artigos 6 e 6 bis da Lei orgânica 2/2006, de 3 de maio, de educação, e no artigo 3 do Real decreto 126/2014, de 28 de fevereiro, pelo que se estabelece o currículo básico da educação primária.

2. Assim mesmo, tem por objecto regular a ordenação da dita etapa educativa, de acordo com a disposição final sexta da Lei orgânica 2/2006, de 3 de maio, de educação.

3. Este decreto será de aplicação nos centros docentes correspondentes ao âmbito de gestão da Comunidade Autónoma da Galiza.

Artigo 2. Princípios gerais

1. A finalidade da educação primária é facilitar aos alunos e às alunas as aprendizagens da expressão e da compreensão oral, a leitura, a escrita, o cálculo, a aquisição de noções básicas da cultura, os hábitos de convivência, de estudo e de trabalho, o sentido artístico, a criatividade e a afectividade, com o fim de garantir uma formação integral que contribua ao pleno desenvolvimento da sua personalidade e de prepará-los/as para cursar com aproveitamento a educação secundária obrigatória.

2. A acção educativa nesta etapa procurará a integração das experiências e aprendizagens do estudantado e adaptar-se-á aos seus ritmos de trabalho.

3. A etapa de educação primária faz parte do ensino básico e, portanto, tem carácter obrigatório e gratuito.

4. A etapa de educação primária compreende seis cursos académicos, que se cursarão ordinariamente entre os seis e os doce anos de idade, e organiza-se em áreas, que terão um carácter global e integrador.

5. Os alunos e as alunas incorporar-se-ão, com carácter geral, ao primeiro curso de educação primária no ano natural no que cumprem seis anos.

Artigo 3. Objectivos da educação primária

A educação primária contribuirá a desenvolver nas crianças e nas meninas as capacidades que lhes permitam:

a) Conhecer e apreciar os valores e as normas de convivência, aprender a obrar de acordo com elas, preparar para o exercício activo da cidadania e respeitar os direitos humanos, assim como o pluralismo próprio de uma sociedade democrática.

b) Desenvolver hábitos de trabalho individual e de equipa, de esforço e de responsabilidade no estudo, assim como atitudes de confiança em sim mesmo/a, sentido crítico, iniciativa pessoal, curiosidade, interesse e criatividade na aprendizagem, e espírito emprendedor.

c) Adquirir habilidades para a prevenção e para a resolução pacífica de conflitos que lhes permitam desenvolver-se com autonomia no âmbito familiar e doméstico, assim como nos grupos sociais com os que se relacionam.

d) Conhecer, compreender e respeitar as diferentes culturas e as diferenças entre as pessoas, a igualdade de direitos e oportunidades de homens e mulheres e a não discriminação de pessoas com deficiência nem por outros motivos.

e) Conhecer e utilizar de modo apropriado a língua galega e a língua castelhana, e desenvolver hábitos de leitura em ambas as línguas.

f) Adquirir em, ao menos, uma língua estrangeira a competência comunicativa básica que lhes permita expressar e compreender mensagens singelas e desenvolver-se em situações quotidianas.

g) Desenvolver as competências matemáticas básicas e iniciar na resolução de problemas que requeiram a realização de operações elementares de cálculo, conhecimentos xeométricos e estimações, assim como ser quem de aplicar às situações da sua vida quotidiana.

h) Conhecer os aspectos fundamentais das ciências da natureza, as ciências sociais, a geografia, a história e a cultura, com especial atenção aos relacionados e vinculados com Galiza.

i) Iniciar na utilização, para a aprendizagem, das tecnologias da informação e da comunicação, desenvolvendo um espírito crítico ante as mensagens que recebem e elaboram.

j) Utilizar diferentes representações e expressões artísticas e iniciar na construção de propostas visuais e audiovisuais.

k) Valorar a higiene e a saúde, aceitar o próprio corpo e o das demais pessoas, respeitar as diferenças e utilizar a educação física e o desporto como médios para favorecer o desenvolvimento pessoal e social.

l) Conhecer e valorar os animais mais próximos ao ser humano e adoptar modos de comportamento que favoreçam o seu cuidado.

m) Desenvolver as suas capacidades afectivas em todos os âmbitos da personalidade e nas suas relações com as demais pessoas, assim como uma atitude contrária à violência, aos prejuízos de qualquer tipo e aos estereótipos sexistas e de discriminação por questões de diversidade afectivo-sexual.

n) Fomentar a educação viária e atitudes de respeito que incidam na prevenção dos acidentes rodoviários.

o) Conhecer, apreciar e valorar as singularidades culturais, linguísticas, físicas e sociais da Galiza, pondo de relevo as mulheres e homens que realizaram achegas importantes à cultura e à sociedade galegas.

Artigo 4. Currículo

1. Percebe-se por currículo a regulação dos elementos que determinam os processos de ensino e aprendizagem para cada uma dos ensinos e etapas educativas.

2. O currículo está integrado por: os objectivos, as competências, os conteúdos, os critérios de avaliação, os standard e resultados de aprendizagem avaliables, e a metodoloxía didáctica.

3. Para os efeitos deste decreto percebe-se por:

a) Objectivos: os referentes relativos aos sucessos que o estudantado deve alcançar ao rematar o processo educativo, como resultado das experiências de ensino e aprendizagem intencionalmente planificadas para tal fim.

b) Competências: as capacidades para aplicar de forma integrada os conteúdos próprios de cada ensino e etapa educativa, com o fim de alcançar a realização ajeitada de actividades e a resolução eficaz de problemas complexos.

c) Conteúdos: o conjunto de conhecimentos, habilidades, destrezas e atitudes que contribuem ao sucesso dos objectivos de cada ensino e etapa educativa, e à aquisição de competências. Os conteúdos ordenam-se em disciplinas, que se classificam em matérias, âmbitos, áreas e módulos em função dos ensinos, as etapas educativas ou os programas em que participe o estudantado.

d) Critérios de avaliação: o referente específico para avaliar a aprendizagem do estudantado. Descrevem aquilo que se quer valorar e que o estudantado deve alcançar, tanto em conhecimentos coma em competências, e respondem ao que se pretende conseguir em cada disciplina.

e) Standard de aprendizagem avaliables: especificações dos critérios de avaliação que permitem definir os resultados de aprendizagem e que concretizam o que o estudantado deve saber, compreender e saber fazer em cada disciplina. Devem ser observables, medibles e avaliables, e permitir escalonar o rendimento ou sucesso alcançado. Devem contribuir a facilitar o desenho de provas estandarizadas e comparables.

f) Metodoloxía didáctica: o conjunto de estratégias, procedimentos e acções organizadas e planificadas pelo professorado, de modo consciente e reflexivo, com a finalidade de possibilitar a aprendizagem do estudantado e o sucesso dos objectivos suscitados.

4. O currículo da educação primária nos centros docentes correspondentes ao âmbito de gestão da Comunidade Autónoma da Galiza será o que se recolhe para as diferentes áreas nos anexo I, II e III deste decreto.

Os centros docentes desenvolverão e concretizarão este currículo, e estas concretizações farão parte do projecto educativo do centro.

Artigo 5. Competências chave

1. Para os efeitos deste decreto, as competências chave do currículo serão as seguintes:

– 1º. Comunicação linguística (CCL).

– 2º. Competência matemática e competências básicas em ciência e tecnologia (CMCT).

– 3.º Competência digital (CD).

– 4º. Aprender a aprender (CAA).

– 5º. Competências sociais e cívico (CSC).

– 6º. Sentido de iniciativa e espírito emprendedor (CSIEE).

– 7º. Consciência e expressões culturais (CCEC).

2. Potenciar-se-á o desenvolvimento da competência de comunicação linguística e da competência matemática e competências básicas em ciência e tecnologia.

3. Para uma aquisição eficaz das comptencias e a sua integração efectiva no currículo, deverão desenhar-se actividades de aprendizagem integradas que permitam ao estudantado avançar para os resultados de aprendizagem em mais de uma competência ao mesmo tempo.

Artigo 6. Autonomia dos centros docentes

1. Os centros docentes, dentro do marco estabelecido pelas administrações educativas, desenvolverão a sua autonomia pedagógica e organizativo, favorecerão o trabalho em equipa do professorado e estimularão a actividade investigadora a partir da sua prática docente.

2. Os centros docentes desenvolverão e completarão, de ser o caso, o currículo e as medidas de atenção à diversidade estabelecidas pela conselharia competente em matéria educativa, adaptando às características do estudantado e à sua realidade educativa, com o fim de atender a todo o estudantado. Assim mesmo, arbitrarán métodos que tenham em conta os diferentes ritmos de aprendizagem do estudantado, que favoreçam a capacidade de aprender por sim mesmos/as e promovam o trabalho em equipa.

3. O projecto educativo do centro recolherá os valores, objectivos e prioridades de actuação. Assim mesmo, incorporará a concretização dos currículos estabelecidos pela conselharia com competências em matéria de educação que lhe corresponde fixar e aprovar ao claustro, assim como o tratamento transversal nas áreas da educação em valores e outros ensinos.

4. Os centros docentes promoverão, ademais, compromissos com as famílias e com os próprios alunos e alunas nos que se especifiquem as actividades que uns e outros se comprometem a desenvolver para facilitar o progresso educativo.

Artigo 7. Participação de pais, mães ou das pessoas que exerçam a titoría legal no processo educativo

De conformidade com o estabelecido no artigo 4.2.e) da Lei orgânica 8/1985, de 3 de julho, reguladora do direito à educação, e de acordo com as previsões da Lei 4/2011, de 30 de junho, de convivência e participação da comunidade educativa, os pais, as mães ou as pessoas que exerçam a titoría legal deverão participar e apoiar a evolução do processo educativo dos seus filhos, das suas filhas ou das pessoas que tutelem, assim como conhecer as decisões relativas à avaliação e à promoção, e colaborar nas medidas de apoio ou reforço que adoptem os centros docentes para facilitar o seu progresso educativo, e terão acesso aos documentos oficiais de avaliação e aos exames e documentos das avaliações que se lhes realizem aos seus filhos, filhas ou pessoas tuteladas.

Título II
Organização e funcionamento

Capítulo I
Organização

Artigo 8. Organização

1. Nesta etapa educativa as disciplinas agrupam-se em três blocos: troncais, específicas e de livre configuração autonómica.

2. Dentro do bloco de disciplinas troncais, os alunos e as alunas devem cursar em cada um dos cursos as seguintes áreas:

a) Ciências da natureza.

b) Ciências sociais.

c) Língua castelhana e literatura.

d) Matemáticas.

e) Primeira língua estrangeira.

3. Do bloco de disciplinas específicas, os alunos e as alunas devem cursar em cada um dos cursos as seguintes áreas:

a) Educação física.

b) Religião, ou Valores sociais e cívico, a eleição de pais, mães ou das pessoas que exerçam a titoría legal.

c) Educação artística.

4. No bloco de disciplinas de livre configuração autonómica, os alunos e as alunas devem cursar a área de Língua galega e literatura, que terá um tratamento no centro análogo à de Língua castelhana e literatura, de modo que se garanta a aquisição das correspondentes competências linguísticas e a adequada distribuição segundo o estabelecido no artigo 6 do Decreto 79/2010, de 20 de maio, para o plurilingüismo no ensino não universitário.

5. Os centros docentes poderão dedicar as horas de livre configuração do centro ao afondamento e/ou reforço de alguma das áreas contempladas neste artigo. Assim mesmo, poderão optar por estabelecer outra ou outras áreas que determine o centro, segundo o seu projecto educativo e prévia autorização da conselharia competente em matéria educativa. Em todo o caso, respeitar-se-á o tratamento análogo das línguas cooficiais e os critérios de equilíbrio estabelecidos no Decreto 79/2010, de 20 de maio, para o plurilingüismo no ensino não universitário.

Artigo 9. Horário

1. O horário semanal para cada uma das disciplinas dos diferentes cursos da etapa é o que figura no anexo IV.

2. A determinação deste horário deve perceber-se como o tempo necessário para o trabalho em cada uma das disciplinas, sem esquecer do carácter global e integrador da etapa.

3. As actividades escolares desenvolver-se-ão, quando menos, ao longo de vinte e cinco horas semanais.

Artigo 10. Calendário escolar

1. O calendário escolar compreenderá um mínimo de 175 dias lectivos.

2. Em qualquer caso, no cômputo do calendário escolar incluir-se-ão os dias dedicados às avaliações de terceiro curso e final de educação primária.

Artigo 11. Elementos transversais

1. Sem prejuízo do seu tratamento específico em algumas das disciplinas de cada curso, a compreensão leitora, a expressão oral e escrita, a comunicação audiovisual, as tecnologias da informação e a comunicação, o emprendemento e a educação cívico e constitucional trabalhar-se-ão em todas as disciplinas.

2. A conselharia competente em matéria educativa fomentará a qualidade, equidade e inclusão educativa das pessoas com deficiência, a igualdade de oportunidades e não-discriminação por razão de deficiência, medidas de flexibilización e alternativas metodolóxicas, adaptações curriculares, acessibilidade universal, desenho para todas as pessoas, atenção à diversidade e todas aquelas medidas que sejam necessárias para conseguir que o estudantado com deficiência possa aceder a uma educação de qualidade em igualdade de oportunidades.

3. Assim mesmo, a conselharia competente em matéria educativa promoverá o desenvolvimento dos valores que fomentem a igualdade efectiva entre homens e mulheres e a prevenção da violência de género, e dos valores inherentes ao princípio de igualdade de trato e não-discriminação por qualquer condição ou circunstância pessoal ou social.

Do mesmo modo, promoverá a aprendizagem da prevenção e resolução pacífica de conflitos em todos os âmbitos da vida pessoal, familiar e social, assim como dos valores que sustentam a liberdade, a justiça, a igualdade, o pluralismo político, a paz, a democracia, o respeito pelos direitos humanos e a rejeição da violência terrorista, a pluralidade, o respeito pelo Estado de direito, o respeito e consideração pelas vítimas do terrorismo, e a prevenção do terrorismo e de qualquer tipo de violência.

A programação docente deve compreender, em todo, caso a prevenção da violência de género, da violência terrorista e de qualquer forma de violência, racismo ou xenofobia, incluído o estudo do Holocausto judeu como facto histórico.

Evitar-se-ão os comportamentos, estereótipos e conteúdos sexistas, assim como aqueles que suponham discriminação por razão da orientação sexual ou da identidade de género, favorecendo a visibilidade da realidade homossexual, bisexual, transsexual, transxénero e intersexual.

Os currículos de educação primária incorporam elementos curriculares relacionados com o desenvolvimento sustentável e o médio ambiente, os riscos de exploração e abuso sexual, as situações de risco derivadas da utilização das tecnologias da informação e da comunicação, assim como a protecção ante urgências e catástrofes.

4. Os currículos de educação primária incorporam elementos curriculares orientados ao desenvolvimento e afianzamento do espírito emprendedor. A conselharia com competências em matéria de educação fomentará as medidas para que o estudantado participe em actividades que lhe permitam afianzar o espírito emprendedor e a iniciativa empresarial a partir de aptidões como a criatividade, a autonomia, a iniciativa, o trabalho em equipa, a confiança num mesmo e o sentido crítico.

5. No âmbito da educação e da segurança viária incorporam-se elementos curriculares e promovem-se acções para a melhora da convivência e a prevenção dos acidentes rodoviários, com o fim de que o estudantado conheça os seus direitos e deveres como utente/a das vias, em qualidade de peão ou peoa, pessoa viajante e pessoa motorista de bicicletas, respeite as normas e os sinais, e de que se favoreça a convivência, a tolerância, a prudência, o autocontrol, o diálogo e a empatía com actuações ajeitadas tendentes a evitar os acidentes rodoviários e as suas secuelas.

Capítulo II
Avaliação e promoção

Artigo 12. Avaliação

1. Os referentes para a valoração do grau de aquisição das competências e o sucesso dos objectivos da etapa nas avaliações contínua e final das disciplinas troncais, específicas e de livre configuração autonómica serão os critérios de avaliação e os standard de aprendizagem avaliables que figuram nos anexo I, II e III deste decreto.

2. A avaliação dos processos de aprendizagem do estudantado será contínua e global, e terá em conta o seu progresso no conjunto das áreas.

3. Estabelecer-se-ão as medidas mais ajeitadas para que as condições de realização das avaliações, incluída a avaliação de terceiro curso e a avaliação final de etapa, se adaptem às necessidades do estudantado com necessidades específicas de apoio educativo.

4. No contexto do processo de avaliação contínua, quando o progresso de um aluno ou de uma aluna não seja o ajeitado estabelecer-se-ão medidas de reforço educativo. Estas medidas adoptarão em qualquer momento do curso, tão pronto como se detectem as dificuldades, e estarão dirigidas a garantir a aquisição das competências imprescindíveis para continuar o processo educativo.

5. Os mestres e as mestras avaliarão tanto as aprendizagens do estudantado como os processos de ensino e a sua própria prática docente, para o que estabelecerão indicadores de sucesso nas programações docentes.

6. Com o fim de garantir o direito dos alunos e alunas a que o seu rendimento seja valorado conforme critérios de plena objectividade, os centros docentes adoptarão as medidas precisas para fazer públicos e comunicar às famílias os critérios de avaliação, os standard de aprendizagem avaliables, as estratégias e instrumentos de avaliação, assim como os critérios de promoção.

7. Os centros docentes realizarão uma avaliação individualizada a todos os alunos e as alunas ao rematar o terceiro curso de educação primária, segundo disponha a Conselharia com competências em matéria de educação, na que se comprovará o grau de domínio das destrezas, as capacidades e as habilidades em expressão e compreensão oral e escrita, cálculo e resolução de problemas em relação com o grau de aquisição da competência em comunicação linguística e da competência matemática.

De resultar desfavorável esta avaliação, a equipa docente deverá adoptar as medidas ordinárias ou extraordinárias mais ajeitado. Estas medidas fixar-se-ão em planos de melhora de resultados colectivos ou individuais que permitam solventar as dificuldades, em colaboração com as famílias e mediante recursos de apoio educativo.

8. Ao rematar o sexto curso de educação primária realizar-se-á uma avaliação final individualizada a todos os alunos e todas as alunas, na que se comprovará o grau de aquisição da competência em comunicação linguística, da competência matemática e das competências básicas em ciência e tecnologia, assim como o sucesso dos objectivos da etapa. Para a avaliação utilizar-se-ão como referentes os critérios de avaliação e os standard de aprendizagem avaliables que figuram nos anexo I, II e III deste decreto.

O nível obtido por cada aluno ou aluna fá-se-á constar num relatório, que será entregue aos pais, às mães ou às pessoas que exerçam a titoría legal e que terá carácter informativo e orientador para os centros docentes nos que os alunos e as alunas cursassem o sexto curso de educação primária e para aqueles nos que cursem o seguinte curso escolar, assim como para as equipas docentes, os pais, as mães ou as pessoas que exerçam a titoría legal e os alunos e as alunas. O nível obtido será indicativo de uma progressão e aprendizagem adequadas, ou da conveniência da aplicação de programas dirigidos ao estudantado com necessidades específicas de apoio educativo ou de outras medidas.

9. Com o fim de facilitar a transição desde a educação primária à educação secundária obrigatória, os centros docentes prestar-lhe-ão uma especial atenção à coordenação entre ambas as duas etapas, para salvar as diferenças pedagógicas e organizativo e os desajustamento que se possam produzir no progresso académico do estudantado, para o que se terá em conta, entre outros mecanismos, o relatório indicativo do nível obtido na avaliação final de etapa.

10. A conselharia com competências em matéria de educação poderá estabelecer planos específicos de melhora naqueles centros docentes públicos cujos resultados sejam inferiores aos valores que, para tal objecto, determine. Em relação com os centros docentes concertados atender-se-á à normativa reguladora do concerto correspondente.

Artigo 13. Promoção

1. O aluno ou a aluna acederá ao curso ou à etapa seguinte sempre que se considere que alcançou os objectivos que correspondam ao curso realizado ou os objectivos da etapa, e que alcançou o grau de aquisição das competências correspondentes. De não ser assim, poderá repetir uma só vez durante a etapa, com um plano específico de reforço ou recuperação e apoio, que será organizado pelos centros docentes de acordo com o que estabeleça a conselharia competente em matéria educativa.

A repetição considerar-se-á uma medida de carácter excepcional e tomar-se-á trás esgotar o resto das medidas ordinárias de reforço e apoio para resolver as dificuldades de aprendizagem do estudantado.

2. A equipa docente adoptará as decisões correspondentes sobre a promoção do estudantado tomando especialmente em consideração a informação e o critério do professorado titor.

Atender-se-á especialmente aos resultados das avaliações individualizadas de terceiro curso de educação primária e final de educação primária.

Artigo 14. Documentos oficiais de avaliação

1. Os documentos oficiais de avaliação são o expediente académico, as actas de avaliação, os documentos de avaliação final de etapa e de terceiro curso de educação primária, o relatório indicativo do nível obtido na avaliação final de etapa, o historial académico e, no seu caso, o relatório pessoal por deslocação.

Os documentos oficiais de avaliação serão visados pela direcção do centro e levarão as assinaturas autógrafas das pessoas que corresponda em cada caso. Ao lado constarão o nome e os apelidos de quem assina, assim como a referência ao cargo ou à atribuição docente.

O historial académico e, de ser o caso, o relatório pessoal por deslocação, consideram-se documentos básicos para garantir a mobilidade do estudantado por todo o território nacional.

2. Os resultados da avaliação expressar-se-ão nos termos de Insuficiente (IN) para as qualificações negativas, Suficiente (SU), Ben (BÊ), Notável (NT) ou Sobresaliente (SB) para as qualificações positivas. A estes me os ter achegar-se-lhes-á uma qualificação numérica, sem empregar decimais, numa escala de um a dez, com as seguintes correspondências:

– Insuficiente: 1, 2, 3 ou 4.

– Suficiente: 5.

– Ben: 6.

– Notável: 7 ou 8.

– Sobresaliente: 9 ou 10.

A nota média das qualificações numéricas obtidas em cada uma das áreas será a média aritmética das qualificações de todas elas, redondeada à centésima mais próxima e, em caso de equidistancia, à superior.

Os centros docentes poderão propor o outorgamento de uma Menção Honorífica aos alunos e às alunas que obtiveram Sobresaliente ao rematar educação primária numa área e que demonstrem um rendimento académico excelente, cujo outorgamento corresponderá à conselharia com competências em matéria de educação.

3. As actas de avaliação estender-se-ão para cada um dos cursos e fechar-se-ão ao remate do período lectivo ordinário e na convocação das provas extraordinárias, no seu caso. Compreenderão a relação nominal do estudantado que compõe o grupo junto com os resultados da avaliação das áreas e as decisões sobre promoção e permanência.

As actas de avaliação serão assinadas pelo titor ou a titora do grupo e levarão a aprovação da direcção do centro.

4. O historial académico será estendido em impresso oficial, levará a aprovação da direcção e terá valor acreditador dos estudos realizados. No mínimo recolherá os dados identificativo do ou da estudante, as disciplinas cursadas em cada um dos anos de escolaridade, os resultados da avaliação em cada convocação (ordinária ou extraordinária), as decisões sobre promoção e permanência, a média das qualificações obtidas em cada uma das áreas, o nível obtido na avaliação final de educação primária, a informação relativa às mudanças de centro, as medidas curriculares e organizativo aplicadas e as datas em que se produziram os diferentes factos.

5. Quando o aluno ou a aluna se transfira a outro centro para prosseguir os seus estudos, o centro de origem remeterá ao de destino, por pedido deste, cópia do historial académico de educação primária e o relatório pessoal por deslocação. O centro receptor abrirá o correspondente expediente académico. A matriculación adquirirá carácter definitivo depois de recebida a cópia do historial académico.

O relatório pessoal por deslocação conterá os resultados das avaliações que se realizaram, a aplicação, de ser o caso, de medidas curriculares e organizativo, e todas aquelas observações que se considerem oportunas acerca do progresso geral do aluno ou da aluna.

6. Trás rematar a etapa, o historial académico de educação primária entregar-se-lhes-á aos pais, às mães ou às pessoas que exerçam a titoría legal do aluno ou aluna, e enviar-se-á uma cópia deste e do informe indicativo do nível obtido na avaliação final de etapa ao centro de educação secundária no que prossiga os seus estudos o aluno ou a aluna, por pedimento do centro de educação secundária.

7. No referente à obtenção dos dados pessoais do estudantado, à sua cessão de uns centros docentes a outros e à segurança e à confidencialidade destes, atender-se-á o disposto na legislação vigente em matéria de protecção de dados de carácter pessoal e, em todo o caso, ao estabelecido na disposição adicional vigésima terceira da Lei orgânica 2/2006, de 3 de maio.

8. A custodia e o arquivamento dos expedientes académicos corresponde aos centros docentes. O labor de cobrir e custodiar o expediente académico será supervisionado pela inspecção educativa.

A Conselharia com competências em matéria de educação estabelecerá os procedimentos oportunos para garantir a autenticidade dos dados reflectidos no expediente académico e a sua custodia.

9. Os documentos oficiais de avaliação e os seus procedimentos de validação descritos nos apartados anteriores poderão ser substituídos pelos seus equivalentes realizados por meios electrónicos, informáticos ou telemático, sempre que fique garantida a sua autenticidade, integridade, conservação, e sempre que se cumpram as garantias e os requisitos estabelecidos pela Lei orgânica 15/1999, de 13 de dezembro, de protecção de dados de carácter pessoal, pela Lei 11/2007, de 22 de junho, de acesso electrónico dos cidadãos aos serviços públicos, e pela normativa que as desenvolve.

O expediente electrónico do estudantado estará constituído, ao menos, pelos dados contidos nos documentos oficiais de avaliação e cumprirá com o estabelecido no Real decreto 4/2010, de 8 de janeiro, pelo que se regula o Esquema Nacional de Interoperabilidade no âmbito da Administração electrónica.

Capítulo III
Processo de aprendizagem

Artigo 15. Princípios metodolóxicos

1. Nesta etapa pôr-se-á especial énfase na atenção à diversidade do estudantado, na atenção individualizada, na prevenção das dificuldades de aprendizagem e na posta em prática de mecanismos de reforço tão pronto como se detectem estas dificuldades.

2. A metodoloxía didáctica será fundamentalmente comunicativa, inclusiva, activa e participativa, e dirigida ao sucesso dos objectivos e das competências chave. Neste sentido prestar-se-á atenção ao desenvolvimento de metodoloxías que permitam integrar os elementos do currículo mediante o desenvolvimento de tarefas e actividades relacionadas com a resolução de problemas em contextos da vida real.

3. A acção educativa procurará a integração das diferentes experiências e aprendizagens do estudantado e terá em conta os seus diferentes ritmos e estilos de aprendizagem, favorecendo a capacidade de aprender por sim mesmo e promovendo o trabalho colaborativo e em equipa.

4. A leitura constitui um factor fundamental para o desenvolvimento das competências chave; é de especial relevo o desenvolvimento de estratégias de compreensão leitora de todo o tipo de textos e imagens, em quaisquer suporte e formato. Com o fim de fomentar o hábito da leitura, os centros docentes organizarão a sua prática docente de modo que se garanta a incorporação de um tempo diário de leitura não inferior a trinta minutos.

5. A intervenção educativa deve ter em conta como princípio a diversidade do estudantado, percebendo que deste modo se garante o desenvolvimento de todo ele e uma atenção personalizada em função das necessidades de cadaquén.

6. Prestar-se-lhe-á especial atenção durante a etapa à atenção personalizada dos alunos e das alunas, à realização de diagnósticos precoces e ao estabelecimento de mecanismos de reforço para alcançar o sucesso escolar.

7. Os mecanismos de reforço, que deverão pôr-se em prática tão pronto como se detectem dificuldades de aprendizagem, poderão ser tanto organizativo como curriculares. Entre estas medidas poderão considerar-se o apoio no grupo ordinário, os agrupamentos flexíveis ou as adaptações do currículo.

8. Para uma aquisição eficaz das competências e a sua integração efectiva no currículo, deverão desenhar-se actividades de aprendizagem integradas que lhe permitam ao estudantado avançar para os resultados de aprendizagem de mais de uma competência ao mesmo tempo.

9. Os centros docentes darão de modo integrado o currículo de todas as línguas da sua oferta educativa, com o fim de favorecer que todos os conhecimentos e as experiências linguísticas do estudantado contribuam ao desenvolvimento da sua competência comunicativa plurilingüe. No projecto linguístico do centro concretizar-se-ão as medidas tomadas para a impartición do currículo integrado das línguas. Estas medidas incluirão, ao menos, acordos sobre critérios metodolóxicos básicos de actuação em todas as línguas, acordos sobre a terminologia que se vá empregar, e o tratamento que se lhes dará aos contidos, aos critérios de avaliação e aos standard de aprendizagem similares nas diferentes áreas linguísticas, de modo que se evite a repetição dos aspectos comuns à aprendizagem de qualquer língua.

Artigo 16. Estudantado com necessidades específicas de apoio educativo

1. Para que o estudantado com necessidades específicas de apoio educativo que requeira uma atenção educativa diferente à ordinária por apresentar necessidades educativas especiais, dificuldades específicas de aprendizagem, transtorno por déficit de atenção e hiperactividade (TDAH), altas capacidades intelectuais, por se incorporar tarde ao sistema educativo ou por condições pessoais ou de história escolar possa alcançar o máximo desenvolvimento das suas capacidades pessoais e os objectivos e as competências da etapa, estabelecer-se-ão as medidas curriculares e organizativo oportunas que assegurem o seu progresso ajeitado, de conformidade com o disposto nos artigos 71 a 79 bis da Lei orgânica 2/2006, de 3 de maio.

2. Entre as medidas indicadas na epígrafe anterior consideram-se as que garantam que as condições de realização das avaliações se adaptem às necessidades do estudantado com necessidades específicas de apoio educativo.

3. A escolaridade do estudantado com necessidades específicas de apoio educativo regerá pelos princípios de normalização e inclusão e assegurará a sua não-discriminação e a igualdade efectiva no acesso e permanência no sistema educativo.

4. A identificação e valoração do estudantado com necessidades específicas de apoio educativo e, de ser o caso, a intervenção educativa derivada dessa valoração, realizará da forma mais temporã possível, nos termos que determine a conselharia competente em matéria de educação. Os centros docentes deverão adoptar as medidas necessárias para fazer realidade essa identificação, valoração e intervenção.

5. Corresponde à conselharia competente em matéria de educação estabelecer as condições de acessibilidade ao currículo do estudantado com necessidades educativas especiais, os recursos de apoio que favoreçam esse acesso e, de ser o caso, os procedimentos oportunos quando seja necessário realizar adaptações significativas dos elementos do currículo desse estudantado Estas adaptações se realizarão buscando o máximo desenvolvimento possível das competências chave, e a avaliação contínua e a promoção tomarão como referente os elementos fixados nas supracitadas adaptações.

6. Sem prejuízo da permanência durante um curso mais na etapa, prevista no artigo 20.2 da Lei orgânica 2/2006, de 3 de maio, a escolaridade do estudantado com necessidades educativas especiais na etapa de educação primária nos centros docentes ordinários poderá prolongar-se um ano mais, sempre que isso favoreça a sua integração socioeducativa.

7. A escolaridade do estudantado com altas capacidades intelectuais, identificado como tal segundo o procedimento e nos termos que estabeleça a conselharia competente em matéria de educação, flexibilizarase nos termos que determine a normativa vigente. Esta flexibilización poderá incluir tanto a impartición de conteúdos e a aquisição de competências próprias de cursos superiores como a ampliação de conteúdos e competências do curso corrente, assim como outras medidas.

8. Os planos de actuação, assim como os programas de enriquecimento curricular adequados às necessidades do estudantado com altas capacidades intelectuais, que lhe corresponde adoptar à conselharia competente em matéria de educação, permitirão desenvolver ao máximo as capacidades deste estudantado e terão em consideração o seu ritmo e o estilo de aprendizagem, assim como o daquele estudantado especialmente motivado pela aprendizagem.

9. A escolaridade do estudantado que se incorpore de modo tardio ao sistema educativo, ao que se refere o artigo 78 da Lei orgânica 2/2006, de 3 de maio, realizar-se-á atendendo às suas circunstâncias, aos seus conhecimentos, à sua idade e ao seu historial académico. Quem presente um desfasamento no seu nível de competência curricular de mais de dois anos poderá ser escolarizado no curso inferior ao que lhe corresponderia por idade. No caso de superar esse desfasamento, incorporará ao curso correspondente à sua idade.

10. Para o estudantado que se incorpore de modo tardio ao sistema educativo adoptar-se-ão as medidas de reforço necessárias que facilitem a sua integração escolar e a recuperação, de ser o caso, do seu desfasamento e que lhe permitam continuar com aproveitamento os seus estudos.

Artigo 17. Titoría

1. A acção titorial orientará o processo educativo individual e colectivo do estudantado, sem prejuízo das competências e da coordenação com o departamento de orientação. O professorado titor coordenará a intervenção educativa do conjunto do professorado que incida sobre o mesmo grupo de alunos e alunas de acordo com o que estabeleça a conselharia competente em matéria de educação, e manterá uma relação permanente com a família, atendendo à conciliação profissional e familiar, com o fim de facilitar o exercício dos direitos reconhecidos no artigo 4.1.d) e g) da Lei orgânica 8/1985, de 3 de julho, reguladora do direito à educação e no artigo 6.1 da Lei galega 4/2011, de 30 de junho, de convivência e participação da comunidade educativa.

2. Cada grupo de alunos e alunas terá um mestre titor ou uma mestre titora, designado/a pela pessoa que exerça a direcção, por proposta da chefatura de estudos.

3. É função das pessoas titoras informar regularmente os pais, as mães ou pessoas que exerçam a titoría legal do seu estudantado sobre o processo educativo dos seus filhos e filhas. Esta informação realizar-se-á com uma periodicidade trimestral e recolherá as qualificações obtidas em cada área, assim como a informação relativa ao seu processo de integração socioeducativa.

Título III
Programas educativos

Artigo 18. Bibliotecas escolares e leitura

1. Os centros docentes deverão incluir dentro do seu projecto educativo um programa de centro de promoção da leitura (Projecto Leitor de Centro) no que integrem as actuações destinadas ao fomento da leitura, da escrita e das habilidades no uso, no tratamento e na produção da informação, em apoio da aquisição das competências chave.

2. Este programa de centro será o referente para a elaboração dos planos anuais de leitura que se incluirão na programação geral anual.

3. Assim mesmo, os centros docentes contarão com uma biblioteca escolar, instrumento fundamental para o desenvolvimento do programa de promoção da leitura (Projecto Leitor de Centro), como centro de referência de recursos da leitura da informação e da aprendizagem e ponto de encontro entre estudantado, professorado e famílias que facilite a comunicação, a criatividade, as aprendizagens e o trabalho colaborativo ademais de estimular os intercâmbios culturais no centro.

4. Corresponde à direcção do centro a aprovação do programa de promoção da leitura depois da proposta realizada pelo claustro de professorado.

Artigo 19. Educação digital

1. A conselharia com competências em matéria de educação promoverá o uso das tecnologias da informação e da comunicação na sala de aulas como meio didáctico apropriado e valioso para desenvolver as tarefas de ensino e aprendizagem.

2. Os contornos virtuais de aprendizagem que se empreguem nos centros docentes sustidos com fundos públicos facilitarão a aplicação de planos educativos específicos, desenhados pelos centros docentes para a consecução de objectivos concretos do currículo, e deverão contribuir à extensão do conceito de sala de aulas no tempo e no espaço.

3. A conselharia com competências em matéria de educação oferecerá plataformas digitais e tecnológicas de acesso para toda a comunidade educativa, que poderão incorporar recursos didácticos achegados pelas administrações educativas e outros agentes para o seu uso partilhado.

4. Os centros docentes que desenvolvam o currículo completo num contorno digital deverão estabelecer um projecto de educação digital que fará parte do seu projecto educativo e deverá contar com a aprovação da conselharia competente em matéria educativa, segundo o procedimento que se estabeleça.

Artigo 20. Promoção de estilos de vida saudáveis

1. Os centros docentes desenvolverão medidas específicas dentro do seu projecto educativo, de modo que se promova a prática diária de desporto e exercício físico por parte dos alunos e das alunas durante a jornada escolar, em relação com a promoção de uma vida activa, saudável e autónoma.

2. O desenho, a coordenação e a supervisão das medidas que se adoptem serão assumidas pelo professorado com a qualificação ou especialização adequada, e de acordo com os recursos disponíveis.

Disposição adicional primeira. Adaptação de referências

1. As referências realizadas pela normativa vigente às áreas e disciplinas de educação primária perceber-se-ão realizadas às disciplinas correspondentes recolhidas neste decreto.

2. As referências contidas no ponto 3 do artigo 6 do Decreto 79/2010, de 20 de maio, para o plurilingüismo no ensino não universitário da Galiza, relativas a Conhecimento do meio natural, social e cultural percebem-se feitas às Ciências da natureza e às Ciências sociais, para os efeitos da sua impartición em língua galega.

Disposição adicional segunda. Ensinos de religião

1. Os ensinos de religião incluirão na educação primária de acordo com o estabelecido neste decreto.

2. A Conselharia com competências em matéria de educação garantirá que, ao começo do curso, os pais, as mães ou as pessoas que exerçam a titoría legal possam manifestar a sua vontade de que o estudantado receba ou não ensino de religião.

3. A determinação do currículo do ensino de religião católica e das diferentes confesións religiosas com as que o Estado espanhol subscreveu acordos de cooperação em matéria educativa será competência, respectivamente, da hierarquia eclesiástica e das correspondentes autoridades religiosas.

4. A avaliação do ensino da religião realizar-se-á de acordo com o estabelecido no artigo 12 deste decreto.

Disposição adicional terceira. Tarefas extraescolares

1. Os centros docentes poderão incluir dentro da sua programação geral anual, segundo o marco de autonomia pedagógica e organizativo, as pautas e/ou critérios gerais sobre o uso das tarefas extraescolares na etapa de educação primária, de modo que entronque com o adequado desenvolvimento das competências chave do estudantado segundo os seus diferentes processos e ritmos de aprendizagem, atendendo a um princípio de progresividade ao longo da etapa educativa.

2. No caso do seu estabelecimento, ter-se-á em conta um adequado encaixe na vida das famílias, de modo que se facilite a participação activa das mesmas na aprendizagem e a adequada conciliação da vida pessoal e familiar, com respeito aos tempos de lazer do estudantado. Ao tempo fomentar-se-á a responsabilidade dos alunos e alunas na sua formação e a sua autonomia, em linha com uma cultura do esforço e do trabalho.

Disposição adicional quarta. Aprendizagem de línguas estrangeiras

1. Na impartición de disciplinas em línguas estrangeiras, os centros docentes aplicarão o disposto no capítulo IV do Decreto 79/2010, de 20 de maio, para o plurilingüismo no ensino não universitário da Galiza.

2. Os centros docentes que dêem uma parte das disciplinas do currículo em línguas estrangeiras aplicarão, em todo o caso, os critérios para a admissão do estudantado estabelecidos na Lei orgânica 2/2006, de 3 de maio. Em tais critérios não se incluirão requisitos lingüisticos.

Disposição derrogatoria única. Derrogación normativa

A partir da total implantação das modificações indicadas na disposição final primeira, ficará derrogar o Decreto 130/2007, de 28 de junho, pelo que se estabelece o currículo da educação primária na Comunidade Autónoma da Galiza.

Igualmente, com a publicação deste decreto ficará derrogado a Ordem o 23 de julho de 2014 pela que se regula a implantação para o curso 2014/15 dos cursos primeiro, terceiro e quinto de educação primária na Comunidade Autónoma da Galiza, segundo o calendário de aplicação da Lei orgânica 8/2013, de 9 de dezembro, para a melhora da qualidade educativa, assim como todas as disposições de igual ou inferior categoria que se oponham ao disposto neste decreto.

Disposição derradeiro primeira. Calendário de implantação

As modificações introduzidas no currículo, a organização, os objectivos, a promoção e as avaliações de educação primária implantarão para os cursos primeiro, terceiro e quinto no curso escolar 2014/15, e para os cursos segundo, quarto e sexto no curso escolar 2015/16.

Disposição derradeiro segunda. Desenvolvimento normativo

Faculta-se a pessoa titular da Conselharia de Cultura, Educação e Ordenação Universitária para ditar quantas disposições sejam precisas, no âmbito das suas competências, para a execução e desenvolvimento do presente decreto.

Disposição derradeiro terceira. Entrada em vigor.

Este decreto entrará em vigor o dia seguinte ao da sua publicação no Diário Oficial da Galiza.

Santiago de Compostela, quatro de setembro de dois mil catorze

Alberto Núñez Feijóo
Presidente

Jesús Vázquez Abad
Conselheiro de Cultura, Educação e Ordenação Universitária

Anexo I
Disciplinas troncais

– Área de Ciências da natureza.

Os conhecimentos científicos integram-se no currículo da educação primária para proporcionar ao estudantado as bases de uma formação científica e tecnológica que contribua a desenvolver as competências necessárias para compreender a realidade, desenvolver na vida quotidiana e interactuar com o seu meio natural. O conhecimento competencial integra um conhecimento de base conceptual (saber dizer), um conhecimento relativo às destrezas (saber fazer) e um conhecimento com grande influenza social e cultural e que implica um conjunto de valores e atitudes (saber ser). As competências chave não se adquirem num determinado momento e permanecem inalterables, senão que implicam um processo de desenvolvimento mediante o qual os indivíduos vão adquirindo maiores níveis de desempenho no seu uso.

O argumento assinalado, que fala de um processo, deverá permitir a aproximação ao método científico e ao uso das tecnologias de maneira secuenciada. Ao ingressar em educação primária, o período evolutivo fala de um pensamento intuitivo, global e concreto: o estudantado não está sujeito a uma prévia análise ou dedução lógica, senão que a sua expresividade nasce da intuición ou da percepção sensorial; assim inicia o ensino primário com um conjunto de ideias, representações, conhecimentos, habilidades, destrezas e disposições emocionais e afectivas relacionadas com o contorno, que estrutura em forma de esquemas junto a teorias ou hipóteses que lhe permitem dar resposta a tudo o que sucede ao seu redor.

A interpretação, compreensão, explicação e expressão da realidade não são habilidades autónomas de uma determinada área. Precisam da confluencia de todas as áreas de conhecimento, favorecendo uma visão interdisciplinaria na que cada equipa docente e cada mestre ou mestre desenhará, implementará e avaliará tarefas integradas contextualizadas nas que o estudantado se implique num processo que o leve atingir um produto que satisfaça as competências que se assinalam, para cada particularidade.

O currículo da área está formulado partindo do desenvolvimento cognitivo e emocional no que se encontra o estudantado desta etapa, da concretização do seu pensamento, das suas possibilidades cognitivas, do seu interesse por aprender e relacionar-se com os seus iguais e com o contorno e da sua andaina para um pensamento mais abstracto no final da etapa.

Todos os aspectos da área de Ciências da natureza são concebidos como âmbitos de aprendizagem desde os quais se pode fazer fincapé na compreensão da realidade e no desenvolvimento de atitudes críticas. Pretende-se que os alunos e as alunas desenvolvam as suas habilidades cognitivas de observar, comparar, ordenar, classificar, inferir, transferir, representar, avaliar...

A aquisição de conceitos científicos não deve ser o único propósito da área senão que também deve alcançar introduzir o valor funcional da ciência para que o estudantado seja quem de explicar fenômenos quotidianos proporcionando-lhes as ferramentas para explorar a realidade natural de forma objectiva, rigorosa e comprovada. Deve fomentar a curiosidade sobre fenômenos novos ou problemas inesperados, a necessidade de respeitar o médio ambiente, o espírito de iniciativa e tenacidade, a confiança em sim mesmo/a, a necessidade de cuidar do seu próprio corpo, o pensamento crítico que não se contente com uma atitude pasiva, a flexibilidade intelectual, o rigor metodolóxico e permitir-lhes pensar e desenvolver o seu pensamento de forma independente assim como respeitar a opinião dos e das demais e iniciar na argumentação e no debate de ideias.

Os conteúdos estão organizados em 5 blocos que, dada a sua interrelación, não devem ser trabalhados de forma isolada senão integrada. O tratamento dos seus conceitos deve permitir ao estudantado avançar na aquisição de ideias do conhecimento científico e na sua estruturación e organização, de forma coherente e articulada. Por outra parte, os conteúdos procedementais, relacionados com o «saber fazer» teórico e prático, hão de permitir ao estudantado iniciar-se em conhecer e empregar algumas das estratégias e técnicas habituais na actividade científica, tais como a observação, a identificação e análise de problemas, a recolhida, a organização e o tratamento de dados, a emissão de hipóteses, o desenho e desenvolvimento da experimentación, a busca de soluções e o emprego de fontes de informação, incluindo as proporcionadas pelos meios tecnológicos actuais e a comunicação dos resultados obtidos. Para o desenvolvimento de atitudes e valores, os conteúdos seleccionados hão de promover a curiosidade, o interesse, o respeito por sim mesmo/a, pelos demais, pela natureza e para o trabalho próprio das ciências experimentais, assim como uma atitude de colaboração no trabalho em grupo.

O bloco 1: iniciação à actividade científica, orienta-se basicamente aos conhecimentos necessários para o planeamento, realização e posterior comunicação dos resultados de tarefas integradas, projectos, experimentacións ou pequenas investigações. Integra assim conhecimentos conceptuais, procedementais e actitudinais necessários para o desenvolvimento dos quatro blocos restantes tendo, portanto, carácter fundamental e transversal para o desenvolvimento da área.

O bloco 2: o ser humano e a saúde, integra conhecimentos, habilidades e destrezas encaminhados ao conhecimento do próprio corpo e das interacções deste com os demais seres humanos e com o meio, à prevenção de condutas de risco e a desenvolver e fortalecer comportamentos responsáveis e estilos de vida saudáveis. Recolhe também o conhecimento de sim mesmo/a para valorar-se como diferente, respeitar a diversidade e para facilitar o equilíbrio emocional.

O bloco 3: os seres vivos, orienta-se fundamentalmente ao conhecimento, respeito e aprecio das plantas e dos animais, à iniciação aos outros reinos e ao interesse por conservar a biodiversidade.

O bloco 4: matéria e energia, inclui conteúdos relacionados com as propriedades dos materiais e as diferentes formas de energia, as consequências meio ambientais do seu uso, assim como a experimentación de fenômenos físicos e químicos singelos.

O bloco 5: a tecnologia, aparelhos e máquinas, inclui basicamente conteúdos relacionados com as máquinas e com os aparelhos de uso quotidiano, a energia que empregam e os avanços científicos e tecnológicos que influem nas condições de vida actual.

Por último, estabelecem-se as seguintes orientações metodolóxicas:

▪ Os conteúdos da área de Ciências da natureza estão interrelacionados com os de outras áreas pelo que se potenciará um enfoque globalizador e interdisciplinario que tenha em conta a transversalidade da aprendizagem baseada em competências. Resulta imprescindível uma estreita colaboração entre os docentes no desenvolvimento curricular e na transmissão de informação sobre a aprendizagem dos alunos e das alunas, assim como mudanças nas práticas de trabalho e nos métodos de ensino.

▪ Os conteúdos conceptuais, procedementais e actitudinais devem ser trabalhados na sala de aulas arredor da realização de tarefas integradas que facilitem a contextualización de aprendizagens, projectos, pequenas investigações no meio, actividades de experimentación, resolução de problemas concretos, realização de debates sobre temas de actualidade (meio ambientais, de saúde, de consumo...), onde o estudantado avanço no desempenho das competências chave ao longo da etapa, elegendo em cada caso a metodoloxía ajeitado em função das necessidades.

▪ As estruturas de aprendizagem cooperativa possibilitarão a resolução conjunta de tarefas, projectos e investigações, fomentarão hábitos de trabalho em equipa, a resolução pacífica de conflitos e potenciarão uma ajeitada atenção à diversidade.

▪ Resulta recomendable a aplicação de diferentes técnicas para a avaliação do desempenho do estudantado como, por exemplo, o porfolio, as rubricas, os mapas mentais, diários, debates, provas específicas, resolução de problemas…

▪ Deve potenciar-se a variedade de materiais e recursos, considerando especialmente a integração das tecnologias da informação e da comunicação no processo de ensino-aprendizagem.

▪ No currículo estabelecem-se os standard de aprendizagem avaliables que permitirão definir os resultados das aprendizagens e que concretizam mediante acções o que o estudantado deve saber e saber fazer na área de Ciências da natureza. Estes standard estão escalonados e secuenciados ao longo da etapa e, una vez finalizada esta, deverão estar atingidos e consolidados.

missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file

– Área de Ciências sociais.

A área de Ciências sociais tem como objecto contribuir ao desenvolvimento pessoal e social do estudantado, achegando-lhe os recursos necessários para integrar-se e participar de forma activa na sociedade na que vive, partindo da compreensão da realidade física, social e histórica mais próxima até poder compreender o mundo de mais um modo global.

O desenvolvimento pessoal e social dos alunos e alunas como futuros cidadãos e cidadãs implica, por uma banda, conhecer os mecanismos fundamentais da democracia respeitando as regras da vida colectiva e, por outra, interactuar com a contorna e o médio velando pela sua conservação ao serem estes bens comuns e partilhados.

A mobilização de todos os recursos que conformam a área contribuirá à aquisição das competências chave e ao desenvolvimento integral do estudantado ao longo de toda a etapa. Para isso, os elementos curriculares de Ciências sociais deverão abordar desde um enfoque metodolóxico prático, integral, de uso social e com carácter funcional.

A área das Ciências sociais integra diversos âmbitos de estudo, centrando-se em aspectos geográficos, sociolóxicos, económicos e históricos. A organização de conteúdos da área por blocos estabelece-se em base a estes âmbitos com o fim de facilitar a concretização curricular da área e da etapa. Em nenhum caso, o desenvolvimento curricular se limitará a seguir esta estrutura, senão que os conteúdos serão abordados de um modo global e interdisciplinar.

Num primeiro lugar, no bloco 1, se estabelecem os conteúdos comuns da área, fazendo referência às diferentes técnicas, estratégias e métodos de trabalho que potenciam e favorecem a aquisição de aprendizagens sobre o conhecimento do meio por parte do estudantado. Portanto, este bloco constitui o eixo fundamental para abordar os elementos curriculares dos outros blocos com um enfoque transversal. Supõe, ademais, a iniciação no conhecimento científico, não como saber disciplinar senão como um conjunto de processos, destrezas e atitudes que contribuem a explorar e compreender a realidade.

O uso das ferramentas TIC também tem especial consideração neste bloco pois se considera recurso fundamental, entre outras fontes, para a busca de informação, simulação de processos e apresentação de conclusões referidas às Ciências sociais.

Por último, neste apartado destaca a importância que tem o trabalho em equipa como ponto de partida para uma participação activa e construtiva da vida social e como medida de atenção à diversidade que favorece o processo de inclusão do estudantado.

No bloco 2, O mundo no que vivemos, realiza-se o estudo da geografia, tanto da contorna próxima, achegando ao estudantado à realidade que conhece, como de contextos mais afastados para fomentar uma visão mais completa. No desenvolvimento deste bloco utilizar-se-ão diferentes tipos de fontes geográficas de informação: textos, quadros e gráficos, esquemas, representações cartográficas, fotografias e imagens sintéticas para identificar e localizar objectos e factos geográficos, fazendo especial atenção no território galego e espanhol. O bloco inclui conteúdos que abrangem desde o Universo, a representação da Terra e a orientação no espaço, a água e o consumo responsável, o clima e a mudança climática, a paisagem e os seus principais elementos (relevo, clima, hidrografía…) e a intervenção humana no meio e as suas consequências ambientais.

Através dos contidos do bloco 3, Viver em sociedade, será possível iniciar um processo de compreensão das características dos diferentes grupos sociais, respeitando e valorando as suas diferenças e às pessoas integrantes, a produção e reparto dos bens de consumo, sectores de produção, a vida económica dos cidadãos e cidadãs, a capacidade emprendedora dos membros da sociedade e a função dinamizadora da actividade empresarial na sociedade, a organização social, política e territorial galega e espanhola e o conhecimento do território, instituições e população europeias.

No bloco 4, As pegadas do tempo, trabalhar-se-á a compreensão de conceitos como o tempo histórico e a sua medida, a capacidade de ordenar temporariamente alguns factos históricos e outros factos relevantes, utilizando para isso as noções básicas de sucessão, duração e simultaneidade através da realização de cronogramas, linhas do tempo, mapas mentais, árvores xenealóxicas, biografias etc. Investigar-se-á sobre as grandes etapas históricas da humanidade para adquirir uma ideia da idade da história, associadas aos feitos com que marcam os seus inícios e seus finais, sendo preciso conhecer as condições históricas, eventos e pessoas relevantes em diferentes períodos de tempo. É importante para o estudantado adquirir as referências históricas que lhes permitam elaborar uma interpretação pessoal do mundo, através de uns conhecimentos básicos da história da Galiza e de Espanha, respeitando e valorando os aspectos comuns e de carácter diverso.

Neste bloco utilizar-se-ão diversas fontes textuais e gráficas como mapas e qualquer outra representação adequada para a identificação e a análise de processos históricos.

O tratamento de todos os aspectos curriculares estabelecidos nos blocos comentados anteriormente, a aquisição eficaz das competências chave por parte dele estudantado e o seu contributo ao sucesso dos objectivos da etapa educativa, requerem ter em conta uma série de princípios metodolóxicos e de organização que permitam avançar cara melhora dos resultados:

▪ Desenho e desenvolvimento de propostas didácticas integradas, activas, contextualizadas, com uma finalidade e funcionalidade clara, planificadas com rigor, que impliquem e possibilitem a activação da variedade de processos cognitivos e contribuam e assegurem o desenvolvimento de todas as competências ao longo de toda a etapa. Serão propostas de trabalho que surjam de um problema, acontecimento ou inquietação, que suponham um processo de investigação e acção que garanta a participação activa do estudantado, a experimentación e a funcionalidade das aprendizagens e que lhe permita organizar o seu pensamento, a reflexão crítica e facilite o processo de autorregulación das aprendizagens. O trabalho por projectos, os estudos de casos, a aprendizagem baseada em problemas, as experiências de aprendizagem por serviço, as práticas de aprendizagem colaborativa, as práticas de ensino e aprendizagem baseadas no pensamento crítico e criativo e as experiencais em comunidades de aprendizagem seriam propostas que responderiam a esse perfil.

▪ É fundamental na área de Ciências sociais o aproveitamento dos recursos próprios da contorna, não somente físicos, senão também humanos. Neste sentido, considerar-se-ão as diferenças interculturais como um aspecto enriquecedor que achega possibilidades de aprendizagem.

▪ O planeamento e o desenvolvimento destas propostas levam associada a utilização de diversos instrumentos de avaliação: pasta, diários, rubricas, debates, mapas mentais, provas específicas etc. que evidencian os diferentes graus de execução das aprendizagens. Destaca o papel activo do estudantado no processo de avaliação, pois o uso do pasta lhe permite potenciar a autonomia e desenvolver o pensamento crítico e reflexivo.

▪ Para a construção e a consolidação das aprendizagens partir-se-á, em todo momento, dos conhecimentos prévios do estudantado, do contexto mais próximo e do seu nível evolutivo, cognitivo e emocional. Este processo implica a secuenciación dos contidos partindo do que eles já conhecem para assim avançar e ir de aprendizagens mais simples cara outros mais complexos.

▪ O estudantado deve ser o protagonista das suas aprendizagens, a construção das aprendizagens é pessoal e, portanto, muito diversa pelo que se apresentarão propostas de trabalho individual e de equipa que possibilitam a resolução conjunta das tarefas e favoreçam a inclusão do estudantado.

▪ O pessoal docente deverá buscar propostas e estratégias que activem ao estudantado que promovam a curiosidade e a motivação neste, de para a investigação e resolução de problemas e que lhe permitam ser consciente de que ele é o responsável pelas suas aprendizagens.

▪ Desde o equipo educativo e as diferentes comissões de coordenação fomentar-se-á uma reflexão metodolóxica conjunta da que surja uma proposta de centro comum, acordada e partilhada à hora de desenvolver um currículo coherente com um enfoque global e interdisciplinar que garanta o cumprimento dos princípios pedagógicos que se propõem desde a área de Ciências sociais. A existência de conteúdos partilhados entre diferentes áreas faz necessária a dita coordenação docente e a dita concepção integral da proposta curricular.

missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file

– Área de Língua castelhana e literatura.

O ensino da área de Língua castelhana e literatura ao longo da educação primária tem como objectivo o desenvolvimento da competência comunicativa linguística do estudantado. Esta deve achegar durante toda a etapa as ferramentas e os conhecimentos necessários para que as crianças possam desenvolver-se satisfatoriamente nos âmbitos privado e público, relacionados com as interacções individuais e sociais quotidianas próprias da sua idade.

A língua aprende-se, não para falar, ler ou escrever sobre a língua, senão para falar, ler e escrever sobre emoções, afectos, aventuras, sobre o mundo. Ademais, a língua é o meio das relações interpersoais e a porta de acesso ao conhecimento. Neste marco, o professorado de língua deve guiar o estudantado para fazê-lo utente consciente do potente instrumento que é a língua, a competência em comunicação linguística, para compreender, criar e/ou transformar o seu mundo; utilizar a potência do manejo efectivo da língua para uma comunicação eficaz, e alcançar um avanço substancial no desenvolvimento das suas possibilidades.

Nesta concepção da língua como instrumento para a transmissão de informação e ferramenta para operar com o conhecimento, deve situar-se o ensino da Literatura. Transmissora de cultura e também libertadora, a Literatura incita à fantasía, à evocación de mundos possíveis, à criação e à reflexão crítica. E vai de par com a língua que achega aspectos metalingüísticos e instrumentais fundamentais para aceder aos textos literários e para criá-los. Assim, a aprendizagem da literatura deve constituir tanto um instrumento de aprendizagem como uma fonte de desfruto e de criatividade.

Em consequência com o anterior, o currículo da área de Língua castelhana e literatura organiza-se em blocos que respondem à educação literária, às actividades linguísticas ou destrezas essenciais para a comunicação oral e escrita, e ao conhecimento metalingüístico.

O bloco 1 Comunicação oral: escutar e falar estabelece as habilidades necessárias para que as crianças comuniquem com precisão as suas próprias ideias e ajustem o próprio discurso, cada vez mais elaborado segundo se avança na etapa, às diferentes situações de comunicação. Ademais, aborda aspectos essenciais da interacção social como a escuta atenta e o a respeito das ideias dos e das demais.

Está pois centrado na gestão das relações sociais através do diálogo e no planeamento e exposição dos discursos orais.

Este bloco inclui, ademais, os elementos não verbais como parte integrante do processo comunicativo, já que em muitas ocasiões actuam como reguladores do processo de comunicação, contribuindo a alargar, modificar ou reduzir o significado da mensagem.

Os blocos 2 e 3 Comunicação escrita: ler e escrever devem fomentar o achegamento, em contextos pessoais, académicos e sociais à compreensão e produção de textos de diferente tipoloxía, atendendo tanto a forma da mensagem (descritivos, narrativos, dialogados, expositivos e argumentativos) como o intuito comunicativo (noticiários, literários, prescritivos e persuasivos)

Compreender um texto implica pôr em marcha uma série de estratégias de leitura que devem praticar na sala de aulas e projectar-se em todas as esferas da vida e em qualquer finalidade de leitura: ler para obter informação, ler para aprender ou ler por prazer.

Por sua parte, o bloco sobre a escrita pretende a aprendizagem desta como um procedimento estruturado em três fases: planeamento do escrito, redacção, e revisão de rascunhos antes de produzir o texto definitivo. Assim, o ensino da escrita não se deve centrar no produto final, elaborado de forma individual ou em grupo, senão em todo ao processo de escrita. Do mesmo modo, a avaliação está ligada a todo o desenvolvimento do texto escrito, no que, ademais, a revisão em grupo como prática habitual contribuirá a favorecer a aprendizagem autónoma.

O bloco 4 Conhecimento da língua responde à necessidade de suscitar a aprendizagem progressiva metalingüística para apropriar-se do léxico e das regras gramaticais e ortográfico imprescindíveis para o uso adequado da língua, é dizer, falar, ler e escrever correctamente. Deve ser uma aprendizagem fundamentalmente funcional e significativa, integrada no processo de leitura e escrita.

O bloco 5 Educação Literária pretende implicar aos alunos e alunas num processo de formação leitora que continue ao longo de toda a sua vida. A reflexão literária através da leitura, compreensão e interpretação de textos significativos favorece o conhecimento das possibilidades expressivo da língua, desenvolve a capacidade crítica e criativa do estudantado, dá-lhe acesso ao conhecimento de outras épocas e culturas e enfróntao a situações que enriquecem a sua experiência do mundo e favorecem o conhecimento do mesmo. As crianças devem ir adquirindo, com a guia do pessoal docente, os recursos pessoais próprios de uma pessoa leitora activa. Do mesmo modo, fomenta-se a produção de textos pessoais com intuito literário através de proposta de tarefas lúdicas e criativas.

O currículo deste século não pode deixar de lado as tecnologias da informação e da comunicação (TIC). Toda a sua potencialidade em relação com o desenvolvimento das habilidades linguístico-comunicativas deve aproveitar nas salas de aulas para favorecer interactivamente tanto a aprendizagem de línguas e o desenvolvimento das competências básicas do estudantado como a própria aprendizagem do uso destas tecnologias.

A organização do currículo em blocos e a sequência destes não indicam hierarquia nas aprendizagens dentro do sala de aulas, bem ao contrário, estas devem ser abordadas desde enfoques comunicativos e, na medida do possível, globalizadores e interdisciplinares, que tenham em conta a transversalidade da aprendizagem baseada em competências.

Os métodos utilizados devem enfocarse à possibilitar a realização de tarefas que o estudantado deva resolver fazendo uso ajeitado dos diferentes tipos de conhecimentos, destrezas, atitudes e valores. O trabalho por projectos resulta especialmente relevante para a aprendizagem por competências pois permite aplicar a contextos da vida real ou verosímiles as aprendizagens realizadas, e motiva para aprender mais ao gerar nas crianças a curiosidade e a necessidade de adquirir novos conhecimentos, destrezas, atitudes e valores na resolução do projecto.

A integração das TIC deve ir acompanhada de uma mudança metodolóxico que oriente a aprendizagem da língua para a melhora dos usos comunicativos, desterrando das salas de aulas práticas rutineiras centradas na análise e descrição de unidades linguísticas descontextualizadas. Para isso, o uso das TIC nas actividades de ensino- aprendizagem deve dar-se sempre no marco de projectos de comunicação, inscritos em situações reais, que façam sentido para o estudantado e cuja finalidade seja a produção e a compreensão de textos reais tanto de carácter oral como escrito.

Assim mesmo, nas decisões metodolóxicas devem ter-se em conta a atenção à diversidade e a consideração dos diferentes ritmos e estilos de aprendizagem do estudantado, mediante práticas de trabalho individual e cooperativo que possibilitem a resolução conjunta das tarefas, e potenciem a inclusão do estudantado

No que diz respeito à avaliação, é recomendable a utilização de diferentes técnicas como, por exemplo, o porfolio, as rubricas, mapas conceptuais, debates, solução de problemas contextualizados, ademais das provas específicas.

O envolvimento das famílias não processo de ensino-aprendizagem é um factor a potenciar, já que o processo de ensino-aprendizagem competencial dá-se tanto desde os âmbitos formais coma nos informais e não formais. A sua colaboração redundará positivamente no rendimento e nos resultados académicos do estudantado.

Finalmente, a situação de sociedade multilingüe na que vivemos solicita um enfoque metodolóxico de carácter plurilingüe que potencie o desenvolvimento comunicativo das crianças nas línguas que vão adquirindo ao longo da sua vida, com independência da diferença de fins e níveis de domínio com que as utilizem. Isto implica um tratamento integrado das línguas que o estudantado está a aprender na escola. No caso das áreas de Língua castelhana e literatura e de Língua galega e literatura, os currículos apresentam certos conteúdos similares, e uma distribuição igualmente similar em cada um dos cursos que conformam a educação primária. Evidentemente, cada língua tem as suas características próprias, que requerem de um tratamento e trabalho específico, mas há determinados aspectos do currículo que, pela afinidade ou similitude que apresentam em ambas as áreas, precisam bem ser abordados de maneira casal, bem ser apresentados só numa língua mas trabalhados e praticados em cada uma delas. Assim pois, o professorado implicado no processo de ensino-aprendizagem da Língua castelhana e literatura e de Língua galega e literatura, em cada curso da educação primária, deverá organizar o seu labor para evitar a repetição de conteúdos naqueles aspectos comuns à aprendizagem de qualquer língua, como são as estratégias de leitura, ou o processo de escrita, a tipoloxía textual ou a definição de termos linguísticos.

Em consonancia com o anterior, é preciso que o professorado utilize a mesma terminologia nas duas línguas para não dificultar desnecessariamente o processo de aprendizagem do estudantado.

Ademais, no centro têm presença língua(s) estrangeira(s) que também são abordadas na sala de aulas desde um enfoque comunicativo e intercultural, pois o conhecimento dos valores e as crenças partilhadas por grupos sociais de outros países resulta essencial para a comunicação nesta sociedade globalizada. Assim, para o tratamento integrado de línguas é preciso que, igual que acontece não caso das duas línguas cooficiais, haja uma coordenação entre o professorado destas e o de língua estrangeira, para evitar a repetição de conteúdos na linha das que se mencionaram para as línguas ambientais, e para unificar a terminologia. Pois, não se pode esquecer que o achegamento do estudantado à língua estrangeira produz-se, na maior parte dos casos, partindo das línguas próximas, a materna e a(s) ambiental(is).

missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file

– Área de Matemáticas.

As matemáticas são um conjunto de saberes associados aos números e às formas, que permitem a análise de diferentes situações reais. Identificam com a dedução, a indución, a estimação, a aproximação, a probabilidade, a precisão, o rigor, a segurança etc. e ajudam-nos a enfrontarnos a situações abertas, sem solução única e fechada. São um agrupamento de ideias e formas que nos permitem analisar os fenômenos e as situações que se apresentam na realidade para obter informações e conclusões que não estavam explícitas e actuar, perguntarmos-nos, obter modelos e identificar relações e estruturas, de modo que levam consigo, sobretudo, encontrar patrões, regularidades e leis matemáticas e não só utilizar quantidades e formas xeométricas.

Na educação primária é fundamental o rol do pessoal docente, pois deve ser capaz de desenhar tarefas ou situações de aprendizagem que possibilitem a aplicação dos conhecimentos em situações contextualizadas. Deve orientar a construção individual e colectiva de conhecimentos matemáticos que ensinem às crianças a desenvolver as suas aprendizagens e que os e as animem a ter as suas próprias opiniões confrontando-as criticamente com outras fontes de informação para melhorá-las. Busca-se alcançar uma eficaz alfabetización numérica, percebida como a capacidade para enfrontarse com sucesso a situações nas que intervenham os números e as suas relações. Para alcançar este objectivo não basta com dominar os algoritmos de cálculo escrito, é necessário actuar com segurança ante os números e as quantidades, utilizá-los sempre que seja necessário e identificar as relações básicas que se dão entre eles.

O trabalho nesta área na educação primária estará assentado na experiência, as matemáticas aprendem-se utilizando-as em contextos funcional relacionados com situações da vida quotidiana, para ir adquirindo progressivamente conhecimentos mais complexos a partir das experiências e dos conhecimentos prévios. A aprendizagem baseada em competências deve abordar-se de forma conjunta entre todas as áreas e por parte das diversas instâncias que conformam a comunidade educativa, tanto nos âmbitos formais, coma nos não formais e informais. O seu dinamismo reflecte-se em que as competências não se adquirem num determinado momento e permanecem inalterables, senão que implicam um processo de desenvolvimento mediante o qual os indivíduos vão adquirindo maiores níveis de desempenho no seu uso. Para alcançar esta mudança curricular é preciso favorecer uma visão interdisciplinaria na que cada pessoa docente desenhará, implementará e avaliará tarefas integradas nas que o estudantado atinja ou elabore um produto social relevante. Para isto é necessário secuenciar uma série de actividades e exercícios que impliquem processos cognitivos de diferente nível. Tendo em conta todo o anterior, resulta imprescindível o trabalho colaborativo entre eles, com as famílias e com entidades sociais do contexto e uma estreita colaboração entre o pessoal docente no desenvolvimento curricular e na transmissão de informação sobre a aprendizagem dos alunos e das alunas.

Os processos de resolução de problemas constituem um dos eixos principais da actividade matemática e devem ser fonte e suporte principal da aprendizagem ao longo da etapa, posto que constituem a pedra angular da Educação matemática. Na resolução de um problema requerem-se e utilizam-se muitas das capacidades básicas até a comunicação dos resultados: ler, reflectir, planificar o processo de resolução, estabelecer estratégias e procedimentos e revê-los, modificar o plano se é necessário, comprovar a solução se se encontrou.

O currículo básico formulou-se partindo do desenvolvimento cognitivo e emocional no que se encontra o estudantado desta etapa, da concretização do seu pensamento, das suas possibilidades cognitivas, do seu interesse por aprender e relacionar-se com os seus iguais e com o âmbito, e do seu passo para um pensamento abstracto para o final da etapa.

Os conteúdos organizaram-se em cinco grandes blocos para facilitar a concretização curricular: Processos, métodos e atitudes em matemáticas. Números. Medida. Xeometría. Estatística e probabilidade. Mas este agrupamento não determina métodos concretos, só é uma forma de organizar os conteúdos que serão abordados de um modo enlaçado atendendo a configuração cíclica do ensino da área e construindo uns conteúdos sobre os outros, como uma estrutura de relações observables de forma que se facilite a sua compreensão e aplicação em contextos cada vez mais enriquecedores e complexos. Este agrupamento implica uma organização aberta que permitirá distribuir de diferentes maneiras os conteúdos adoptando a metodoloxía mais ajeitado às características destes e do grupo de alunos e alunas.

O bloco 1 é a coluna vertebral do resto dos blocos e deve fazer parte do quefazer diário na sala de aulas para trabalhar o resto dos contidos e conseguir que todo o estudantado, ao rematar a educação primária, seja quem de descrever e analisar situações de mudança, encontrar patrões, regularidades e leis matemáticas em contextos numéricos, xeométricos e funcional, valorando a sua utilidade para fazer predições. Deve-se trabalhar no afondamento nos problemas resolvidos, formulando pequenas variações nos dados, outras perguntas etc., expressando verbalmente de forma razoada o processo seguido na resolução de um problema, utilizando processos de razoamento e estratégias de resolução de problemas, realizando os cálculos necessários e comprovando as soluções obtidas.

Por último, estabeleceram-se os standard de aprendizagem avaliables que permitirão definir os resultados das aprendizagens, e que concretizam mediante acções o que o estudantado deve saber e saber fazer na área de Matemáticas. Estes standard estão escalonados e secuenciados ao longo da educação primária e deverão estar todos atingidos e consolidados ao finalizar a etapa.

Tendo em conta todo o antedito estabelecem-se uma série de orientações metodolóxicas para a área que favorecerão um enfoque competencial, assim como a consecução, consolidação e integração dos diferentes standard por parte do estudantado:

▪ Potenciar-se-á um enfoque globalizador e interdisciplinario que tenha em conta a transversalidade da aprendizagem fundamentada em competências.

▪ A selecção dos contidos e as metodoloxías activas e contextualizadas devem assegurar o desenvolvimento das competências chave ao longo de toda a etapa.

▪ Os métodos utilizados devem partir da perspectiva do pessoal docente como pessoal orientador, promotor e facilitador do desenvolvimento competencial no estudantado; ademais, devem enfocarse à realização de tarefas ou situações-problema nas que o estudantado deve resolver fazendo uso ajeitado dos diferentes tipos de conhecimentos matemáticos, destrezas, atitudes e valores. Assim mesmo, mediante práticas de trabalho individual e cooperativo, ter-se-á em conta a atenção à diversidade e o respeito pelos diferentes ritmos e estilos de aprendizagem.

▪ As estruturas de aprendizagem cooperativa possibilitarão a resolução conjunta das tarefas e dos problemas, e potenciarão a inclusão do estudantado.

▪ Resulta fundamental a motivação por aprender nos alunos e nas alunas, pelo que o pessoal docente deverá gerar neles e nelas a curiosidade e a necessidade de adquirir e aplicar conhecimentos, destrezas, atitudes e valores.

▪ O trabalho por projectos, especialmente relevante para a aprendizagem por competências, sustenta na proposta de um plano de acção com o que se busca conseguir um determinado resultado prático. Esta metodoloxía pretende ajudar ao estudantado a organizar o seu pensamento favorecendo nele a reflexão, a crítica, a elaboração de hipóteses e a tarefa investigadora através de um processo no que cada um assume a responsabilidade da sua aprendizagem, aplicando os seus conhecimentos e habilidades a projectos reais.

▪ Resulta recomendable a aplicação de diferentes técnicas para a avaliação do desempenho do estudantado como por exemplo o porfolio, as rubricas, mapas mentais, diários, debates, provas específicas, solução de problemas…

▪ O professorado deve involucrarse na elaboração e no desenho de diferentes tipos de materiais, adaptados aos diferentes níveis e aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem dos alunos e das alunas, com o objecto de atender a diversidade na sala de aulas e personalizar os processos de construção das aprendizagens. Deve-se potenciar o uso de uma variedade de materiais e recursos, considerando especialmente a integração das tecnologias da informação e da comunicação no processo de ensino-aprendizagem que permitem o acesso a recursos virtuais.

▪ O envolvimento das famílias no processo de ensino-aprendizagem é um factor determinante que tentaremos potenciar activamente. A sua colaboração redundará positivamente no rendimento e nos resultados académicos do estudantado.

▪ Finalmente, é necessária uma ajeitada coordenação entre o pessoal docente sobre as estratégias metodolóxicas e didácticas que se utilizem. As equipas educativas devem formular, com critérios consensuados, uma reflexão comum e partilhada sobre a eficácia das diferentes propostas metodolóxicas.

missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file

– Área de Primeira língua estrangeira: inglês.

A língua é o instrumento por excelência da comunicação e da aprendizagem, por isso as línguas fazem parte da bagagem vital das pessoas num mundo em contínua expansão no que as relações entre indivíduos, países e organismos fazem-se cada vez mais necessárias e frequentes. Neste marco, é essencial que, desde as idades mais temporãs, a educação tenha entre os seus objectivos principais dotar às cidadãs e aos cidadãos de instrumentos para o desenvolvimento de competências que lhes permitam participar adequadamente numa nova sociedade cada vez mais interdependente e global. A aprendizagem de línguas estrangeiras cobra, pois, uma especial relevo neste contexto, já que a capacidade de comunicação linguística eficaz é o primeiro degrau para desenvolver-se num contexto multicultural e plurilingüe.

Por sua parte, o Marco comum europeu de referência para as línguas define os níveis de domínio da língua que permitem determinar as competências linguísticas do estudantado em cada fase da aprendizagem ao longo da sua vida. A educação primária constitui a fase inicial dessa aprendizagem de línguas estrangeiras e a base para que o estudantado, ao rematar a sua educação e formação escolar, tenha umas competências de compreensão e expressão orais e escritas numa língua estrangeira que lhe permitam achegar-se ao seu uso independente.

Na Comunidade Autónoma da Galiza o contacto com uma primeira língua estrangeira inicia-se a partir do segundo ciclo da educação infantil, com o objectivo de proporcionar às crianças e às meninas as primeiras experiências no seu uso oral. Assim, este estudantado acede à educação primária com uma certa experiência e familiarización com a supracitada língua. Desde esta perspectiva, o currículo nesta etapa, se bem inicialmente dá prioridade às actividades linguísticas ou destrezas orais nos primeiros cursos, estabelece gradualmente a aprendizagem das outras destrezas para o desenvolvimento de uma competência comunicativa oral e escrita eficaz e contextualizada nos interesses, necessidades e preferências próprios destas idades.

Um currículo de língua estrangeira para a formação da cidadania na sociedade da informação não pode deixar de lado as tecnologias da informação e da comunicação (TIC). Toda a sua potencialidade em relação com o desenvolvimento das habilidades linguístico-comunicativas deve aproveitar nas salas de aulas para favorecer interactivamente tanto a aprendizagem da língua estrangeira e o desenvolvimento das competências básicas do estudantado como a própria aprendizagem do uso destas tecnologias. A utilização das TIC possibilita o acesso a informações sobre outras culturas e os seus costumes, reafirma as destrezas orais e escritas, facilita o enriquecimento do vocabulário, fixa uma ortografía correcta e estimula a aprendizagem autónoma.

O currículo está estruturado para cada curso da etapa em cinco blocos que, ainda que se apresentam separados para maior claridade, devem ser percebidos como inseparables na prática linguística e em cada acto comunicativo.

O bloco 1 Compreensão de textos orais recolhe diversos aspectos da compreensão oral. Nele abordam-se estratégias comunicativas necessárias para compreender em contextos reais ou simulados e iniciar o caminho para a aquisição e posterior desenvolvimento das estratégias de compreensão oral da língua estrangeira. Nesta linha, considera, por uma parte, a activação dos conhecimentos prévios, a partir de ilustrações, da mímica e de perguntas, para compreender o sentido geral e a informação mais relevante em interacções verbais singelas. Pela outra, estabelece variedade de contextos de comunicação, que deverão fornecer modelos linguísticos igualmente variados tanto no aspecto fonético e prosódico como no uso de expressões concretas em situações conhecidas de interacções verbais. Para conseguir este propósito, a utilização de recursos audiovisuais e das TIC é imprescindível.

O bloco 2 Produção de textos orais aborda o desenvolvimento de habilidades de produção oral. A sua finalidade é dotar aos alunos e às alunas de estratégias e destrezas comunicativas necessárias para interactuar em contextos reais ou simulados. Mediante a aprendizagem dos contidos estabelecidos, o estudantado poderá usar a língua oral em tarefas básicas como falar de sim mesmo/a, conseguir que os demais o atendam e percebam, pedir e dar a informação que lhe interessa tanto dentro da sala de aulas como fora dela, tanto no ambiente escolar como em situações próprias de outros âmbitos próximos à sua idade. Progressivamente, o currículo tem em conta as aprendizagens necessárias para descrever, explicar, relatar, dar razões, ideias, predizer, perguntar, clarificar ou opinar com um grau de domínio próprio desta etapa.

O bloco 3 Compreensão de textos escritos centra-se em aspectos da compreensão escrita. A aquisição das destrezas leitoras necessárias, a descodificación do texto e leitura funcional, desenvolvem-se progressivamente nos diferentes cursos para que o estudantado possa adquirir os conhecimentos e habilidades que lhe permitam um domínio progressivo da compreensão da língua escrita. Faz-se fincapé em fomentar a claque pela leitura como fonte de desfruto, formação, aprendizagem, fantasía e descoberta de outros contornos e culturas.

O bloco 4 Produção de textos escritos: expressão e interacção expõe o desenvolvimento e uso progressivo e autónomo da escrita, partindo do afianzamento da expressão oral. A complexidade da expressão escrita requer uma conexão estreita com o correspondente trabalho na língua oral da língua estrangeira e nas outras línguas das que incorporarão os procedimentos básicos que dão coerência, coesão, adequação e riqueza aos seus escritos.

O bloco 5 Conhecimento da língua e consciência intercultural enumerar as funções, noções e elementos e estruturas linguísticas que vão possibilitar o uso reflexivo da língua para compreender e interactuar em diferentes situações de comunicação. Igualmente, consideram neste bloco elementos sociolinguístico e culturais que condicionar as pessoas falantes da língua estrangeira e que informam de outras maneiras de ver, perceber e apreciar o mundo.

O estudantado aprenderá progressivamente a comparar aspectos linguísticos e culturais das línguas que conhece para melhorar a sua aprendizagem, alcançar uma competência comunicativa integrada e alcançar uma consciência intercultural que lhe permita comunicar com verdadeira sintonia cultural.

Os conteúdos, critérios de avaliação e standard de aprendizagem estão organizados dentro dos cinco grandes blocos e o seu tratamento tem que ser abordado desde uma óptica competencial. As relações entre estes três elementos do currículo não são unívocas, devido à especial natureza da actividade linguística. Isto supõe que, para cada uma das tarefas comunicativas listadas e descritas nos standard de aprendizagem, haverá de incorporar-se o conjunto dos contidos recolhidos para cada bloco de actividade respectivo. Deste mesmo modo, para avaliar o grau de aquisição de cada um dos standard de aprendizagem de uma determinada actividade de língua, haverão de aplicar-se todos e cada um dos critérios de avaliação recolhidos e descritos para a tarefa correspondente.

Desde o ponto de vista metodolóxico, os enfoques que se adoptem deverão considerar os princípios básicos que facilitam a aprendizagem de uma língua e cultura estrangeira a estas idades no contexto escolar. Partindo deste feito, fomentar-se-á um uso contextualizado da língua, no marco de situações comunicativas próprias de âmbitos diversos próprios destas idades, e que permitam a utilização real e motivadora da língua. O jogo, sobretudo nos primeiros anos, e a realização de tarefas conjuntas, ademais de permitir assentar adequadamente as bases para a aquisição de uma língua estrangeira, contribuem a que a área desenvolva o papel educativo que lhe corresponde como instrumento de socialización. À medida que o estudantado avanço em idade, evoluirá desde um processamento da língua de carácter essencialmente semántico a um processamento sintáctico mais avançado. Portanto, o ensino das línguas estrangeiras na educação primária enquadrar-se-á em enfoques comunicativos e com um tratamento globalizado das actividades ou destrezas linguísticas, fazendo fincapé durante toda a etapa na comunicação oral e na consciência intercultural.

Por outra parte, deve existir coordenação entre o professorado de línguas estrangeiras e o das línguas cooficiais, para evitar a repetição de conteúdos próprios da aprendizagens de qualquer língua, como são as estratégias de leitura, ou processo de escrita, a tipoloxía textual ou a definição de termos linguísticos, e para unificar a terminologia. Não se pode esquecer que o achegamento do estudantado à língua estrangeira se produz, na maior parte dos casos, partindo das línguas próximas, a materna e a(s) ambiental(is). Portanto, é essencial o tratamento integrado de todas as línguas e a colaboração entre todo o professorado que as dá.

Finalmente, é preciso ter em conta no actual contexto educativo galego a implantação, na rede de centros docentes plurilingües e nos centros docentes com secções bilingues, do ensino-aprendizagem integrado de conteúdos e línguas estrangeiras. Isto supõe a necessidade de uma estreita coordenação entre o professorado que dá língua estrangeira e o que a utiliza como instrumento de ensino de outras áreas curriculares.

missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file

Anexo II
Disciplinas específicas

– Área de Educação física.

A área de Educação física tem como finalidade principal a competência motriz dos alunos e das alunas, percebida como um conjunto de conhecimentos, procedimentos, atitudes e sentimentos que intervêm nas múltiplas interacções que realiza um indivíduo no seu meio e com os demais e que permite que o estudantado supere os diferentes problemas motrices propostos tanto nas sessão de Educação física como na sua vida quotidiana; sempre de forma coherente e em concordancia ao nível de desenvolvimento psicomotor, prestando especial sensibilidade à atenção a diversidade nas salas de aulas, utilizando estratégias inclusivas e sempre buscando a integração dos conhecimentos, os procedimentos, as atitudes e os sentimentos vinculados à conduta motora fundamentalmente. A competência motriz, que não está recolhida como uma das competências chave, é fundamental para o desenvolvimento destas, especialmente as Competências Social e Cívico, Aprender a Aprender, Sentido de Iniciativa e Espírito Emprendedor, Consciência e Expressões Culturais e Matemática e Científico Tecnológica e, em menor medida, a Competência em Comunicação Linguística e a Competência Digital.

Na educação primária, o estudantado explorará o seu potencial motor à vez que desenvolve todas as suas capacidades motrices. Isto implica mobilizar toda uma série de habilidades motrices, atitudes e valores em relação com o corpo, em diversas situações de ensino-aprendizagem, nas que a experiência individual e colectiva permitam adaptar a conduta motriz a diferentes contornas.

Nesta etapa, as competências adquiridas devem permitir compreender o seu corpo, as suas possibilidades e desenvolver as habilidades motrices básicas com complexidade crescente à medida que se progride nos sucessivos cursos. As próprias actividades ajudarão ademais a desenvolver a relação com os demais, o respeito,a atenção especial à igualdade de género, percebendo as diferenças em canto as capacidades psicofísicas entre as meninas e as crianças, os condicionante dos estereótipos sociais, a colaboração, o trabalho em equipa, o jogo limpo, a resolução de conflitos, o reconhecimento do esforço para alcançar metas, a aceitação de regras estabelecidas e o desenvolvimento da iniciativa individual.

A Educação física ao longo da educação primária tem no jogo o mais importante recurso como situação de aprendizagem e ferramenta didáctica pelo seu carácter motivador. Devemos destacar os jogos tradicionais galegos que junto com as danças e bailes próprias da Galiza, supõem um elemento importante de transmissão do nosso património artístico e cultural ademais de fomentar as relações interxeracionais.

A proposta curricular de Educação física permitirá organizar as aprendizagens dos alunos e as alunas ao longo do passo pelo sistema educativo, tendo em conta o seu nível madurativo, a lógica interna das diversas actividades e aqueles elementos que afectam de maneira transversal a todos os blocos como são as capacidades físicas e coordinativas, os valores sociais e individuais e a educação para a saúde.

As propostas didácticas devem incorporar a reflexão e a análise do que acontece e a criação de estratégias para facilitar a transferência de conhecimentos a outras situações.

O trabalho por competências integra um conhecimento de base conceptual, outro relativo às destrezas e, por último, um com grande influenza social e cultural, que implica um conjunto de valores e atitudes.

Para facilitar a concretização curricular de Educação física estabelecem-se treze critérios de avaliação que se concretizan nos standard de aprendizagem avaliables. Estes permitirão definir os resultados da aprendizagens, e concretizarão mediante acções o que estudantado deve saber e saber fazer na área de Educação física. Estes standard estão escalonados e secuenciados ao longo da etapa e, uma vez finalizada esta, deverão estar todos atingidos e consolidados.

Os conteúdos estão distribuídos em seis grandes blocos:

– Bloco 1. Conteúdos comuns.

– Bloco 2. O corpo: imagem e percepção.

– Bloco 3. Habilidades motrices.

– Bloco 4. Actividades físicas artístico expressivo.

– Bloco 5. Actividade física e saúde.

– Bloco 6. Os jogos e as actividades desportivas.

Este agrupamento não determina métodos concretos, responde a uma forma de organizar os conteúdos que devem ser abordados de um modo enlaçado atendendo à configuração cíclica do ensino da área, construindo uns conteúdos sobre os outros, como uma estrutura de relações observables de forma que se facilite a sua compreensão e aplicação em contextos cada vez mais enriquecedores e complexos. Também não implica uma organização fechada, ao invés, permitirá organizar de diferentes maneiras os conteúdos, adoptando a metodoloxía mais ajeitado às características destes e do grupo de alunos e alunas.

Os conteúdos do bloco comum, pela sua natureza transversal, trabalharão ao longo do curso em combinação com os contidos do resto dos blocos dado que trata aspectos como: os valores que têm por referente o corpo, o movimento e à relação com a contorna,a educação viária, a resolução de conflitos mediante o diálogo e aceitação das regras estabelecidas, o desenvolvimento da iniciativa individual e de hábitos de esforço, as atitudes, a confiança, o uso adequado dos materiais e espaços e a integração das Tecnologias da Informação e Comunicação.

Como consequência de todo o anterior, estabelecem-se uma série de orientações metodolóxicas para a área que favorecerão um enfoque competencial, assim como a consecução, consolidação e integração dos diferentes standard por parte do estudantado:

▪ A Educação física nesta etapa terá um carácter eminentemente global e lúdico, até o ponto de converter o jogo no contexto ideal para a maioria das aprendizagens.

▪ A selecção dos contidos e as metodoloxías activas e contextualizadas devem assegurar o desenvolvimento das competências chave ao longo de toda a etapa.

▪ As estruturas de aprendizagem cooperativo possibilitarão a resolução conjunta das tarefas e dos problemas, e potenciarão a inclusão do estudantado.

▪ O professorado deve implicar na elaboração e desenho de diferentes tipos de materiais, adaptados aos diferentes níveis e aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem dos alunos e alunas, com o objecto de atender à diversidade na sala de aulas e personalizar os processos de construção das aprendizagens. Deve-se potenciar o uso de uma variedade de materiais e recursos, considerando especialmente a integração das Tecnologias da Informação e a Comunicação.

▪ Favorecer-se-ão metodoloxías que tenham a sua base na descoberta guiada, a resolução de problemas, o trabalho por reptos ou a cooperação.

▪ Deverá buscar-se o envolvimento das famílias como um factor-chave para fazer dos nossos alunos e alunas sujeitos activos na gestão da sua saúde e na aquisição de hábitos de vida saudável.

Finalmente, é necessária uma ajeitada coordenação entre o pessoal docente sobre as estratégias metodolóxicas e didácticas que se utilizem. As equipas educativas devem formular com critérios consensuados uma reflexão comum e partilhada sobre a eficácia das diferentes propostas metodolóxicas.

missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file

– Área de Valores sociais e cívico.

Os Valores sociais e cívico resultam fundamentais na nossa sociedade, para que as pessoas possam exercer a cidadania democrática e participar plenamente na vida cívico e social. Daí a importância de que a educação facilite a construção da identidade individual e potencie relações interpersoais enriquecedoras para fortalecer a convivência, consonte valores cívico socialmente reconhecidos.

A área Valores sociais e cívico ajuda, em grande medida, a garantir o direito universal das crianças e das meninas a receber uma educação que lhes permita desenvolver-se plenamente nas suas possibilidades, formar-se no a respeito dos direitos humanos e as liberdades fundamentais e preparar-se para assumir uma vida responsável numa sociedade livre e tolerante com as diferenças.

Assim mesmo, reforça a preparação das pessoas para actuar como cidadania participativa e implicada na melhora da coesão, a defesa e o desenvolvimento da sociedade democrática. Esta formação inclui a aquisição de competências sociais e cívico –pessoais, interpersoais e interculturais– para participar de uma maneira eficaz e construtiva em sociedades cada vez mais diversificadas.

A proposta desta área, formar às pessoas desde o inicio da educação primária na reflexão e a vivência de valores, responde à preocupação por melhorar a qualidade da educação de todo o estudantado, fomentando o desenvolvimento de processos educativos que potenciem a participação individual para alcançar fins colectivos. Deste modo, enriquecem-se as experiências sociais dos alunos e das alunas, tendo em conta que vivem em sociedade enquanto se formam e que as vivências partilhadas na escola enriquecem as suas aprendizagens.

A área incita à reflexão e propõe aprendizagens relativas à dignidade pessoal, ao a respeito dos demais e aos valores sociais na convivência. Em primeiro lugar, o propósito é que cada aluno e cada aluna adquira as competências necessárias para construir um autoconcepto ajustado e uma boa autoestima, para tomar iniciativas responsáveis e viver com dignidade. Uma vez elaborada a sua identidade pessoal, a criança estão preparados para reconhecer o outro ou outra. Por isso, induze-se à empatía, ao respeito e à tolerância das outras pessoas e propõem-se elementos relacionados com as habilidades necessárias para relacionar-se e actuar de acordo com os direitos e deveres humanos fundamentais.

Uma vez que as pessoas somos quem de conhecer-nos e aceitar à vez que compreendemos e respeitamos os demais, podemos assumir a complexidade da convivência social. Neste momento, estimulam-se atitudes que propiciam a interdependencia positiva, a cooperação e a solidariedade de acordo com os valores, direitos e deveres do Estatuto de Autonomia da Galiza e da Constituição Espanhola.

Neste sentido, favorece-se a compreensão dos princípios de justiça, liberdade e segurança, sobre os que se assenta a garantia da convivência democrática, a promoção do progresso da cultura e da economia, assim como o estabelecimento e a colaboração no fortalecimento de umas relações pacíficas e de eficaz cooperação entre todos os povos da terra.

Desta maneira orienta aos alunos e às alunas para compreender a realidade social, resolver conflitos de forma reflexiva, dialogar para melhorar, respeitar os valores universais, criar um sistema de valores próprios e participar activamente na vida cívico de forma pacífica e democrática.

Valores sociais e cívico contribui a que o estudantado melhore a sua competência para aprender e ter iniciativa, estimulando a motivação, o esforço e as capacidades de reflexão, síntese e estruturación. Ajuda-os a enfrontarse aos problemas, experimentar e realizar projectos em equipa, trabalhar de forma independente, tomar decisões e gerar alternativas pessoais.

A metodoloxía na sala de aulas deve fundamentar na relação entre o progresso pessoal e o académico, porque equilíbrio afectivo e aprendizagem vão unidos e fortalecem-se mutuamente.

O ensino da área requer que o professorado estimule a ajuda mútua e o trabalho cooperativo, com o que através da comunicação oral, o diálogo e a interacção entre o estudantado se contribuirá a desenvolver a competência para participar activamente numa equipa, a análise e a reorganización das próprias ideias, o respeito crítico a outros pontos de vista, o reconhecimento dos próprios valores e limitações, a adaptação às necessidades colectivas e a solidariedade, a assunção de responsabilidades e o a respeito da normas acordadas.

Deve potenciar, ademais, o desenvolvimento de competências que lhes permitam aos alunos e as alunas considerar-se valiosos e valiosas e ajudar às demais pessoas, à vez que se sentem reconhecidos e reconhecidas e se mostram receptivos e receptivas para receber ajuda na resolução de problemas.

Para facilitar a concretização curricular estabelecem-se três blocos de conteúdos. Não obstante, devem perceber-se como um conjunto e desenvolver-se de forma global tendo em conta as conexões internas tanto a nível de curso como ao longo da etapa.

As propostas metodolóxicas são decisivas para favorecer que se integrem na sua vida quotidiana o conhecimento de princípios, valores e estratégias de regulação emocional, contribuindo assim à sua incorporação à vida adulta de maneira satisfatória, desenvolvendo a capacidade de assumir os seus deveres e defender os seus direitos, exercer a cidadania activa e desenvolver uma aprendizagem permanente ao longo da vida.

Portanto, necessariamente, haverá que partir das experiências, problemas e interesses do estudantado ─já que todo o trabalhado nesta área tem um componente vivencial─ para propiciar o pensamento em perspectiva e o envolvimento emocional. Cumprirá desenhar tarefas e/ou projectos de trabalho em contextos autênticos que permitam levar a cabo estas vivências e que potenciem que cada criança e cada menina tenham os seus tempos e os seus espaços de protagonismo e o reconhecimento da sua valia pessoal e dos seus contributos aos diferentes grupos nos que desenvolvem a actividade. Daí a importância de propor o trabalho cooperativo para a realização das tarefas, que lhes permite às alunas e aos alunos a análise, a expressão e a interpretação de pensamentos, sentimentos e factos em diferentes contextos sociais e culturais, assim como o uso da linguagem para regular a conduta e relacionar-se com os demais.

Finalmente, mediante a toma de decisões baseadas em julgamentos morais e a resolução de problemas e conflitos em colaboração, contribui à aquisição das competências necessárias para seguir diversos processos de pensamento, utilizar o razoamento lógico e analisar e axuizar criticamente os problemas sociais e históricos.

missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file

– Área de Educação Artística.

À hora de abordar a Educação artística, que nesta etapa engloba a Educação musical e a Educação plástica, teremos em conta que as diferentes manifestações artísticas têm uma presença constante no contorno e na vida das pessoas fazendo parte de múltiplos aspectos da sua socialización e da sua comunicação.

A Educação artística é de especial importância, já que o tratamento da informação visual e musical na vida quotidiana gera e precisa capacidades de pensamento crítico. A educação artística possibilita o desenvolvimento da criatividade, da imaginação, da autonomia, a percepção, a motricidade, a sensibilidade estética, a expressão pessoal, a capacidade comunicativa e a socialización etc., e todas elas estão relacionadas com o objectivo de ajudar a filtrar os nossos encontros com os produtos visuais e musicais.

Por outra parte, é de grande relevo ensinar ao estudantado a interpretação e a análise crítica, para o fazer consciente de que todas as formas de arte são expressão de ideias, sentimentos, crenças e atitudes da pessoa que, ademais de serem reveladoras da sua identidade, são um agente reconfigurador.

Nesta etapa, a área artística situa-se num lugar privilegiado para a transversalidade, para a conexão natural com outras áreas do currículo, colaborando numa compreensão da realidade e numa satisfação maiores. Permite, ademais, achegar à mirada das demais pessoas, à diversidade de maneiras de experimentar o mundo, que se manifestaram e se manifestam nos produtos da cultura musical e visual.

Junto com a dimensão reflexiva dar-lhe-emos importância também à produção de obras ou trabalhos por parte do estudantado, facto no que se centram alguns dos standard deste currículo, já que percebemos que o seu tratamento competencial só se pode desenvolver tendo como objectivo que o estudantado seja protagonista final dos produtos de aprendizagem.

Portanto, para desenvolver este currículo tivemos em conta a total integração nele da aprendizagem por competências, de modo que o professorado possa utilizar este documento como guia e base da aquisição de competências do seu estudantado, objectivo primordial deste enfoque.

Para isto, é imprescindível que o processo de ensino e aprendizagem parta de um planeamento rigoroso, elegendo métodos didácticos que se ajustem ao nível inicial do aluno ou da aluna e às suas condições socioculturais. Estes métodos devem partir da perspectiva do pessoal docente como orientador, promotor e facilitador do desenvolvimento competencial no estudantado, enfocándose à realização de tarefas ou situações-problema, propostas com um objectivo concreto, que o aluno ou a aluna devem resolver.

Assim mesmo, devem ter em conta a atenção à diversidade e o respeito pelos diferentes ritmos e estilos de aprendizagem, mediante práticas de trabalho individual e cooperativo.

A aprendizagem por competências na que se baseia o currículo requer metodoloxías activas e contextualizadas, e propõem-se, por isto, introduzir estratégias interactivas, projectos colaborativos com o uso das novas tecnologias e fazendo fincapé na criação de produtos reais que tenham efeito na comunidade educativa.

Faz-se necessária um envolvimento do professorado na criação de materiais adequados a estes modelos de aprendizagem, assim como um compromisso com o desenvolvimento destas metodoloxías na sala de aulas, feito com que leva consigo um importante nível de coordenação de todos os membros da comunidade educativa -em particular as famílias-, uma reflexão e a avaliação dos resultados, para definir melhoras posteriores.

Por último, para facilitar a concretização curricular tanto na área de Música como na de Educação plástica estabelecem-se três blocos de conteúdos. Não obstante, devem perceber-se como um conjunto e desenvolver-se de forma global, tendo em conta as conexões internas tanto com respeito ao curso como ao longo da etapa.

Educação plástica.

▪ Bloco 1. Educação audiovisual. Está dedicado ao estudo da imagem em todas as suas manifestações, tanto visual como audiovisual. Neste bloco tem muita importância a contributo que fazem as tecnologias da informação e da comunicação (TIC) ao mundo da imagem.

▪ Bloco 2. Expressão artística. Este bloco recolhe a exploração dos elementos próprios da linguagem plástica e visual, assim como o tratamento dos materiais. Abrange também as possibilidades para expressar o sentido e o percebido com criações artísticas próprias, depois do planeamento.

▪ Bloco 3. Debuxo xeométrico. Encontramos aqui um desenvolvimento gráfico dos conhecimentos adquiridos na área de matemáticas, no epígrafe de xeometría, pelo que a competência matemática e científico-tecnológica estará muito presente.

Educação musical.

▪ Bloco 1. A escuta. Procura-se que o estudantado tome consciência dos sons que do seu âmbito, assim como das possibilidades sonoras dos materiais e dos objectos do seu contexto. Faz-se fincapé na audição activa de manifestações musicais de diferentes origens e no respeito no processo da audição.

▪ Bloco 2. A interpretação musical. O estudantado é protagonista absoluto neste bloco, cujo objectivo é a criação de produtos musicais de diferentes estilos, usando diversas técnicas compositivas e com finalidades diferentes. Centrámos-nos também em que o estudantado valore o trabalho colaborativo, o respeito para as demais pessoas e a avaliação com intuito de melhorar.

▪ Bloco 3. A música, o movimento e a dança. Este derradeiro bloco está destinado ao desenvolvimento da expresividade e a criatividade do estudantado desde o conhecimento e a prática da dança. Começa pela coordenação motriz e a consciência do deslocamento no espaço, e chega-se finalmente ao nível de criação e expressão de sentimentos com o movimento.

missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file

Anexo III
Disciplinas de livre configuração autonómica

– Área de Língua galega e literatura.

A língua é um instrumento empregue constante e necessariamente na vida diária tanto para perceber como para produzir mensagens, nos intercâmbios comunicativos orais e escritos. Interactúase com a família, com as amizades e com outras pessoas (âmbito profissional) nas conversas diárias ou através de cartas, correios electrónicos, mensagens curtas, blogs...

Portanto, ter uma alta competência linguística e comunicativa permite que as pessoas desenvolvam uma vida normal, que possam interactuar com aquelas outras que pertencem ao seu contorno e que estão próximas e também com as que estão muito longe.

Ademais, a língua está presente a qualquer processo de ensino-aprendizagem. O estudantado emprega a língua em qualquer das suas classes no próprio centro educativo, tanto para perceber as instruções e explicações do professorado e poder ser participe com ele no processo de descoberta, como para poder justificar e exemplificar a interiorización dos contidos.

Não obstante, mais alá do âmbito escolar e familiar, na sociedade actual a competência comunicativa e linguística é fundamental para poder viver satisfatoriamente. Se desde sempre o domínio linguístico foi elementar para poder desenvolver na maioria dos aspectos da vida, agora, na sociedade da informação é, se cabe, muito maior esta necessidade. Na era de internet e da abundância de meios de comunicação, os cidadãos e cidadãs devem estar preparados para perceber e elaborar qualquer tipo de mensagem: interactuar correctamente com a pessoa que os atende em qualquer negócio ou entidade pública, escutar e processar as notícias da televisão, ler um jornal, escrever um correio electrónico ou participar num blog.

Não se pode esquecer o valor que a literatura supõe dentro do ensino desta área. A literatura é um produto de expressão artística que permite transmitir as necessidades e os pensamentos de uma pessoa ou pessoas num determinado momento histórico. É, pois, uma disciplina muito relacionada com as Ciências Sociais, a Música, a Arte... Mas, ademais, a literatura é um produto criado com palavras, com a língua, com a fermosura e beleza dos elementos da linguagem e, por isso, é enorme a vinculación entre ambas as disciplinas e justifica que se dêem a mão no desenvolvimento desta área.

Unido a qualquer língua minorizada há que ter em conta interesses próximos à sociolingüísitica, como a valoração desse sistema de expressão e a sua literatura, os textos elaborados nesse código como representantes de uma cultura, na que cresceram os nossos antepassados e muitos de nós e que é preciso cuidar e cultivar. Portanto, aprender língua é também apropriar-se dos significados culturais que esta transmite e dos modos em que as pessoas do contorno percebem e interpretam a realidade.

O currículo para a área de Língua galega e literatura tem uma estrutura similar nos 6 cursos da educação primária. Os conteúdos aparecem repartidos em blocos, o que não pressupor que a actividade docente se deva corresponder a esta ordenação; ao contrário, devem-se produzir múltiplas conexões entre todos eles.

▪ O bloco 1, Comunicação Oral: falar e escutar, recolhe diversos aspectos da língua oral. O uso oral é objecto de observação e de análise para reconhecer as normas que regem o intercâmbio comunicativo, para observar as estratégias que usam as pessoas falantes para se comunicar satisfatoriamente, assim como aquelas que empregam para compreender mensagens orais ou para produzí-las.

▪ O bloco 2, Comunicação escrita: ler, recolhe diversos aspectos da compreensão escrita. A leitura implicará dominar a descodificación do texto e achegar-se a uma progressiva regulação de estratégias que permitem operar com o significado do texto, estabelecendo relações entre conhecimentos prévios e informação nova. O estudantado deve ser quem de perceber textos de diferente complexidade e género e extrair as ideias explícitas e implícitas no texto com o fim de elaborar o seu próprio pensamento crítico e criativo. Compreender um texto implica pôr em marcha uma série de estratégias de leitura que devem praticar na sala de aulas e projectar-se a todas as esferas da vida e a qualquer tipo de leitura: ler para obter informação, ler para aprender a própria língua, ler por prazer.

▪ O bloco 3, Comunicação escrita: escrever, potencia o uso pessoal, autónomo e criativo da língua escrita. Este uso da língua implica o conhecimento das possibilidades que oferece o código desde o ponto de vista do léxico, da ortografía, da estrutura do discurso e da dimensão estética. A produção escrita significará buscar para cada situação o tipo de texto, adecuando, planificando e redigindo, atendendo a aspectos diversos e revendo a escrita final. Nesta etapa consolidar-se-ão o domínio de técnicas gráficas, a relação são-grafía, as normas ortográfico convencionais e a disposição do texto. O ensino do processo de escrita pretende conseguir que o estudantado tome consciencializa deste processo como um procedimento estruturado em três partes: planeamento, redacção a partir de rascunhos e redacção e revisão do texto definitivo.

▪ O bloco 4, Conhecimento da língua, integra conteúdos relacionados com o código e com a sua organização e responde à necessidade de reflexão sobre a própria língua, com a finalidade de servir de base para o uso correcto da língua, afastando da pretensão de utilizar os conhecimentos linguísticos como fim em sim mesmo. Os conteúdos estrutúranse arredor de quatro eixos. O primeiro é a observação da palavra, o seu uso e os seus valores significativos e expressivo; o segundo aborda as relações gramaticais que se estabelecem entre as palavras e os grupos de palavras dentro do texto; o terceiro aprofunda nos elementos que participam na confecção de um discurso correcto; e o quarto centra na valoração e conhecimento da língua galega dentro do contexto plurilingüe.

▪ O bloco 5, Educação literária, assume o objectivo de fazer dos alunos e das alunas leitores competente, implicados num processo de formação leitora que continue ao longo de toda a vida. Para atingir este objectivo é necessário alternar a leitura, compreensão e interpretação de obras literárias próximas aos seus gustos pessoais e à sua madurez cognitiva com a de textos literários e obras completas que acheguem o conhecimento básico sobre algumas obras representativas tradicionais e actuais da nossa literatura.

Os três primeiros blocos do currículo, a língua oral e a escrita, desenvolver-se-ão através de um trabalho sistemático que utilize uma ampla gama de situações comunicativas, quotidianas e funcional. Na vida diária da escola produzem-se muitas situações de comunicação oral que se potenciarão e aproveitarão para atingir objectivos de área; entre estas situações estão: as comunicações para planificar; chegar a consenso; pôr em comum; debater; tomar decisões sobre processos que se vão seguir; estabelecer responsabilidades; comunicar resultados; comparar; contrastar respostas, opiniões e significados; justificar e verbalizar estratégias; valorar tarefas; transmitir emoções e informações; estruturar conhecimento; defender argumentos e pontos de vista; perguntar... A prática destas situações colaborará no labor da língua como veículo e instrumento para a aprendizagem das diferentes áreas do currículo. Contudo, para atingir uma correcta competência em comunicação linguística, as práticas orais devem fazer parte da actividade quotidiana da sala de aulas em todas as áreas do currículo.

O quarto bloco, deve ser abordado na sala de aulas, de forma contextualizada, relacionado com a compreensão e produção de textos, fruto da concepção do conhecimento da língua como instrumento e não como fim em sim mesmo. O quinto bloco pretende reforçar o bloco 2, acrescentando o achegamento ao feito literário, para que o estudantado o reconheça como veículo de comunicação, fonte de conhecimento da nossa cultura e como recurso de desfruto pessoal. Do mesmo modo, complementa o bloco 3, motivando outro tipo de produção escrita que atenda especialmente a criatividade do estudantado.

O tratamento de todos estes conteúdos tem que ser abordado desde uma óptica competencial, valorando as relações que cada um deles tem com as competências chave, que aparecem especificadas, a partir dos standard de aprendizagem avaliables, neste currículo.

A avaliação terá que ser coherente com a diversidade de conteúdos trabalhados e, portanto, ter em conta os conteúdos abordados nos 5 blocos em que se estrutura este currículo. Do mesmo modo, deverá ser uma avaliação competencial, que tenha em conta a relação que se estabelece no currículo entre os standard de aprendizagem detalhados em cada bloco, com as competências chave.

Esta área de Língua galega e literatura está estreitamente relacionada com a de língua castelhana e literatura. Ambas áreas têm uma distribuição de conteúdos similar em cada um dos cursos que conformam a educação primária. Evidentemente, cada língua tem as suas características próprias, pelo que requerem de um tratamento e trabalho específico, mas há determinados aspectos do currículo que, pela afinidade que apresentam em ambas as áreas, precisam ser abordados de maneira casal. O professorado implicado no processo de ensino e aprendizagem de língua galega e literatura e de língua castelhana e literatura, em cada curso da educação primária, deverá organizar o seu labor para evitar a repetição de conteúdos teóricos com um tratamento similar. Serão os conteúdos do bloco 4 os que requerem uma maior distribuição entre as duas áreas, mas alguns dos três primeiros blocos, que têm que ver com as características da tipoloxía textual, com as normas básicas de apresentação de trabalhos ou o uso da pontuação, também não devem ser abordados em ambas as áreas desde um ponto de vista teórico. Do mesmo modo, é preciso que o professorado se decante pelo uso da mesma terminologia nas duas línguas para não dificultar desnecessariamente o processo de ensino e aprendizagem do estudantado. Todas estas medidas deverão ser contempladas na programação anual de cada área, para cada curso da educação primária, onde também deverá mencionar-se, se é preciso, a colaboração entre o professorado para desenvolver determinadas actividades ou provas orais.

Do mesmo modo, no centro têm presença língua(s) estrangeira(s) que também são abordadas na sala de aulas desde um enfoque comunicativo. Na busca de um tratamento integrado de línguas é preciso que, igual que acontece no caso das duas línguas cooficiais, haja uma coordenação entre o professorado destas línguas e o de língua estrangeira, para evitar a repetição de conteúdos teóricos, na linha dos que se mencionaram para as línguas ambientais, e se unifique a terminologia, sempre que seja preciso. Ademais, não se pode esquecer que o achegamento do estudantado à língua estrangeira se produz, na maior parte dos casos, partindo das línguas próximas, a materna e a(s) ambiental(is). Portanto, na programação de todas as áreas linguísticas terão que ter-se em conta as iniciativas que promovem o tratamento integrado das línguas, assim como a colaboração entre o professorado antes detalhada.

Em definitiva, o currículo desta área persegue como objectivo último criar cidadãos e cidadãs conscientes e interessados no desenvolvimento e na melhora da sua competência comunicativa e capazes de interactuar satisfatoriamente em todos os âmbitos que formam e vão fazer parte da sua vida.

missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file
missing image file