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DOG - Xunta de Galicia -

Diario Oficial de Galicia
DOG Núm. 172 Viernes, 9 de septiembre de 2022 Pág. 47984

I. Disposiciones generales

Consellería de Cultura, Educación, Formación Profesional y Universidades

DECRETO 150/2022, de 8 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación infantil en la Comunidad Autónoma de Galicia.

I

La Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, recientemente modificada por la Ley orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, regula en el capítulo tercero de su título preliminar la definición de currículo y enumera los elementos que lo integran, y también establece que el currículo deberá estar orientado a facilitar el desarrollo educativo del alumnado, garantizando su formación integral, contribuyendo al pleno desarrollo de su personalidad y preparándolo para el ejercicio pleno de los derechos humanos y de una ciudadanía activa y democrática en la sociedad actual, sin que en ningún caso pueda suponer una barrera que genere abandono escolar o impida el acceso y el ejercicio del derecho a la educación.

Asimismo, con las modificaciones introducidas por la citada Ley orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, se realiza una nueva distribución de competencias entre el Estado y las comunidades autónomas, estableciendo que, con el fin de asegurar una formación común y garantizar la validez de los títulos correspondientes, el Gobierno, previa consulta a las comunidades autónomas, fijará, en relación con los objetivos, las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo, que constituyen las enseñanzas mínimas. Esas enseñanzas mínimas requerirán el 50 por ciento de los horarios escolares para las comunidades autónomas que tengan lengua cooficial, como es el caso de la Comunidad Autónoma de Galicia. Las administraciones educativas, a su vez, serán las responsables de establecer el currículo correspondiente para su ámbito territorial, del que formarán parte los aspectos básicos antes mencionados. Finalmente, corresponderá a los propios centros desarrollar y completar, en su caso, el currículo de cada etapa y ciclo en el uso de su autonomía, y tal como se recoge en la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación.

Por otra parte, con relación a la educación infantil, la Ley orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, introdujo modificaciones en algunos aspectos de la ordenación y de la organización de las enseñanzas de esa etapa.

En desarrollo de lo anterior, el Real decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la educación infantil, determinó los aspectos básicos del currículo de la educación infantil así como ciertos aspectos relativos a la ordenación de esta etapa, tales como la evaluación, la atención a las diferencias individuales y la autonomía de los centros.

La Comunidad Autónoma de Galicia tiene atribuida en el artículo 31 del Estatuto de autonomía de Galicia, aprobado por la Ley orgánica 1/1981, de 6 de abril, competencia plena sobre la regulación y la administración de la enseñanza en toda su extensión, niveles y grados, modalidades y especialidades, en el ámbito de sus competencias, sin perjuicio de lo dispuesto en el artículo 27 de la Constitución española y en las leyes orgánicas que, conforme al punto primero del artículo 81 de esta, lo desarrollen y de las facultades que atribuye al Estado el número 30 del punto 1 del artículo 149 de la Constitución española, y de la alta inspección necesaria para su cumplimiento y su garantía.

En este contexto, este decreto tiene por objeto establecer la ordenación y el currículo de la educación infantil en la Comunidad Autónoma de Galicia, de acuerdo con lo dispuesto en la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, y en el Real decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la educación infantil.

II

Son muchos los cambios que se han producido en los últimos años en los comportamientos sociales, cambios que también afectan al papel de la educación y a la percepción que la sociedad tiene de esta. Entre esos cambios cabe destacar el uso generalizado de las tecnologías de la información y de la comunicación en múltiples aspectos de la vida cotidiana, que está modificando la manera en que las personas participan en la sociedad, y sus capacidades para construir la propia personalidad y para aprender a lo largo de la vida.

El sistema educativo gallego no puede permanecer ajeno a estos continuos cambios que deben tener un reflejo en el aprendizaje de las personas a lo largo de la vida, con diferentes enfoques para adaptar la formación a los requisitos actuales y futuros. Entre los muchos enfoques que hay que tener presentes destacan los derechos de la infancia como principio rector. La sociedad en su conjunto reclama un sistema educativo moderno, menos rígido, más abierto, multilingüe y cosmopolita, que desarrolle todo el potencial y el talento del alumnado.

Todas estas importantes consideraciones tienen que estar presentes en la configuración de un currículo gallego para la etapa de la educación infantil, que permita establecer y homogeneizar en el territorio los derechos formativos y de aprendizaje del alumnado, pero también guiar al profesorado en los procesos de enseñanza y aprendizaje que ponga en práctica, permitiéndole tener una base más clara sobre la que desarrollar su docencia según las distintas edades del alumnado. En ese sentido, una de las funciones del currículo será la de indicar a las y los docentes sobre lo que se pretende conseguir y proporcionarles pautas de acción y orientaciones sobre cómo conseguirlo. Además, constituye un referente dentro del propio sistema educativo para las evaluaciones de la calidad de este, entendidas como su capacidad para conseguir las intenciones educativas fijadas.

La etapa de educación infantil supone el inicio del proceso de adquisición de las competencias clave para el aprendizaje permanente que aparecen recogidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018. En este decreto, estas competencias clave se adaptaron al contexto escolar, así como a los principios y fines del sistema educativo.

El currículo establecido en este decreto se basa en la potenciación del aprendizaje por competencias, integradas en los elementos curriculares para propiciar una renovación en la práctica docente y en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se establecen nuevos enfoques en el aprendizaje y en la evaluación, que van a suponer un importante cambio en las tareas para el alumnado y propuestas metodológicas innovadoras.

Todos estos enfoques están considerados en este decreto y van unidos al reconocimiento de una mayor autonomía de los centros docentes, aumentando su capacidad de decisión en el desarrollo del currículo.

III

Desde el punto de vista formal, el decreto cuenta con treinta y uno artículos estructurados en cuatro títulos, tres disposiciones adicionales, una disposición derogatoria única y tres disposiciones últimas.

El título preliminar, relativo a las disposiciones generales, establece el objeto y el ámbito de aplicación del decreto, y concreta los fines y los principios generales de la etapa de educación infantil en el marco del sistema educativo, se define el currículo y los elementos que lo conforman, y se concretan los objetivos generales de esta etapa educativa.

El título I, que se denomina «Organización y desarrollo», se distribuye en cuatro capítulos.

En el capítulo primero se aborda la organización de las áreas de la etapa y su estructura curricular, referida a los objetivos, los criterios de evaluación, los contenidos y las orientaciones pedagógicas. La organización de la etapa se vertebra sobre los ciclos, sin perder de vista su carácter global e integrador, que exige la máxima coordinación y resalta la importancia de la función tutorial. Se aborda, también, la organización del horario.

En el capítulo segundo se regula el desarrollo del currículo, potenciando la autonomía de los centros y estableciendo el contenido que deberán tener, en el caso del segundo ciclo de la etapa, la concreción curricular y las programaciones didácticas. En este capítulo también se tratan los principios pedagógicos de la intervención educativa, los elementos transversales y la importancia de la coordinación entre ciclos y con la educación primaria.

En el capítulo tercero se trata el papel de la tutoría, así como la atención a la diversidad.

En el capítulo cuarto se regula la evaluación, estableciendo el grado de adquisición de competencias y el logro de los objetivos de la etapa como los referentes para las evaluaciones y la participación y el derecho a la información de las madres, de los padres o de las personas tutoras legales.

El título II regula los documentos oficiales de evaluación del alumnado; en él se definen cuáles deben ser los documentos e informes de evaluación, se regulan las actas de evaluación, el expediente académico, el historial académico, el informe final de etapa y el informe personal por traslado, y se establecen también las garantías para la autenticidad, seguridad y confidencialidad de los documentos oficiales de evaluación.

Por último, el título III se dedica a diferentes planes educativos relevantes y estratégicos para el sistema educativo gallego, entroncados con los compromisos asumidos por los distintos sistemas a nivel europeo en el Marco para la cooperación europea en educación y formación, y con las necesidades propias de un sistema destinado a proporcionar al alumnado las competencias cruciales para las ciudadanas y los ciudadanos del siglo XXI. Se regulan ciertos aspectos de las bibliotecas escolares y el fomento de una aproximación a la lectura, y del proceso de educación digital, en el que la promoción del uso de las tecnologías de la información y de la comunicación constituye un factor esencial para facilitar cambios metodológicos que proporcionen nuevos elementos y oportunidades para el éxito educativo en Galicia. Igualmente, se hace hincapié en la promoción de estilos de vida saludables entre el alumnado de esta etapa, esencial para su desarrollo.

El decreto finaliza con tres disposiciones adicionales, relativas a la enseñanza de la religión, al aprendizaje de lenguas extranjeras y al calendario escolar; más una disposición derogatoria y tres disposiciones últimas.

En este decreto se incluyen, además, dos anexos: el anexo I, relativo a las competencias clave en la etapa de la educación infantil, y el anexo II, sobre el currículo de cada área de la etapa, que se estructura en introducción, objetivos, criterios de evaluación y contenidos organizados en bloques para cada uno de los ciclos de la etapa, y orientaciones pedagógicas.

IV

Desde el punto de vista de la mejora de la calidad normativa, este decreto se adecúa a los principios de buena regulación previstos en el artículo 129 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del procedimiento administrativo común de las administraciones públicas, así como a los principios de necesidad, proporcionalidad, seguridad jurídica, transparencia, accesibilidad, simplicidad y eficacia, que se recogen en el artículo 37 de la Ley 14/2013, de 26 de diciembre, de racionalización del sector público autonómico.

En lo que se refiere a los principios de necesidad y eficacia, se trata de una norma necesaria para la regulación de la ordenación y del currículo de la etapa de educación infantil conforme la nueva redacción de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, tras las modificaciones introducidas por la Ley orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, y el Real decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la educación infantil.

De acuerdo con los principios de proporcionalidad y de simplicidad, contiene la regulación imprescindible de la estructura de estas enseñanzas al no existir ninguna alternativa regulatoria menos restrictiva de derechos.

Conforme a los principios de seguridad jurídica y eficiencia, resulta coherente con el ordenamiento jurídico y permite una gestión más eficiente de los recursos públicos.

Cumple también con los principios de transparencia y accesibilidad, ya que se identifica claramente su propósito y durante el procedimiento de tramitación de la norma se permitió la participación activa de las personas potenciales destinatarias a través de los trámites de consulta pública previa y de publicación en el portal de transparencia y gobierno abierto de la Xunta de Galicia.

En su virtud, por propuesta del conselleiro de Cultura, Educación, Formación Profesional y Universidades, en ejercicio de las facultades otorgadas por el artículo 34 de la Ley 1/1983, de 22 de febrero, de normas reguladores de la Xunta y de su Presidencia, consultado el Consello Escolar de Galicia, de acuerdo con el Consello Consultivo, y luego de la deliberación del Consello de la Xunta de Galicia, en su reunión del día ocho de septiembre de dos mil veintidós,

DISPONGO:

TÍTULO PRELIMINAR

Disposiciones generales

Artículo 1. Objeto

Este decreto tiene por objeto establecer la ordenación y el currículo de la educación infantil en la Comunidad Autónoma de Galicia, de acuerdo con lo dispuesto en la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, y en el Real decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la educación infantil.

Artículo 2. Ámbito de aplicación

Este decreto será de aplicación en los centros docentes correspondientes al ámbito de gestión de la Comunidad Autónoma de Galicia que impartan las enseñanzas de educación infantil. No obstante lo anterior, las previsiones de los títulos II e III se aplicarán solo en aquellos centros que impartan las enseñanzas del segundo ciclo de la educación infantil.

Artículo 3. La etapa de educación infantil

1. La educación infantil constituye la etapa educativa con identidad propia que atiende a niñas y niños desde el nacimiento hasta los seis años de edad.

2. Esta etapa se ordena en dos ciclos. El primero comprende hasta los tres años y el segundo desde los tres a los seis años de edad.

Artículo 4. Fines

La finalidad de la educación infantil es contribuir al desarrollo integral y armónico del alumnado en todas sus dimensiones: física, emocional, sexual, afectiva, social, cognitiva y artística, potenciando la autonomía personal y la creación progresiva de una imagen positiva y equilibrada de sí mismo, así como a la educación en valores cívicos para la convivencia.

Artículo 5. Principios generales

1. La educación infantil tiene carácter voluntario.

2. El segundo ciclo de esta etapa educativa será gratuito. De conformidad con lo establecido en el artículo 5.2 del Real decreto 95/2022, de 1 de febrero, en el marco del plan que, conforme a lo previsto en la disposición adicional tercera de la Ley orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, deberá establecer el Gobierno en colaboración con las administraciones educativas, se tenderá a la progresiva implantación del primer ciclo mediante una oferta pública suficiente y a la extensión de su gratuidad, priorizando el acceso del alumnado en situación de riesgo de pobreza y exclusión social y la situación de baja tasa de escolarización.

3. Con el objetivo de garantizar los principios de equidad e inclusión, la programación, la gestión y el desarrollo de la educación infantil atenderán a la compensación de los efectos que las desigualdades de origen cultural, social y económica tienen en el aprendizaje y en la evolución infantil, así como a la detección precoz y a la atención temprana de necesidades específicas de apoyo educativo.

4. Con este mismo objetivo, las medidas organizativas, metodológicas y curriculares que se adopten se regirán por los principios del diseño universal para el aprendizaje.

Artículo 6. Currículo

1. De conformidad con el artículo 6.1 de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de la educación infantil constituye el currículo de esta etapa.

2. A los efectos de este decreto se entenderá por:

a) Objetivos de la etapa: logros que se espera que el alumnado alcance al finalizar la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave.

b) Competencias clave: desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo y afrontar los principales retos y desafíos globales y locales. Son la adaptación al sistema educativo de las competencias clave establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. Asimismo, esos desempeños se evidencian en las capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización idónea de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.

c) Objetivos de área: desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere los aprendizajes asociados a los contenidos de cada área. Los objetivos de las áreas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, las competencias clave y, por otra, los criterios de evaluación y los contenidos de las áreas. Los objetivos de área se corresponden con las competencias específicas establecidas en el Real decreto 95/2022, de 1 de febrero.

d) Criterios de evaluación: referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren los objetivos de cada área en un momento determinado de su proceso de aprendizaje. En ese sentido, actúan como un puente de conexión entre los contenidos y los objetivos del área, por lo que son el referente específico para evaluar el aprendizaje del alumnado, y describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en conocimientos como en competencias.

e) Contenidos: conocimientos, destrezas y actitudes propios de un área y cuyo aprendizaje es necesaria para adquirir el nivel de desempeño indicado en los criterios de evaluación y para el logro de los objetivos del área. Los contenidos están enunciados en forma de saber básicos de acuerdo con el señalado en el artículo 9.2 del Real decreto 95/2022, de 1 de febrero.

f) Orientaciones pedagógicas: indicaciones para orientar al profesorado en el diseño y en la planificación de las estrategias, los procedimientos y las acciones docentes, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado que le permita el logro de los objetivos y la adquisición de las competencias.

Artículo 7. Objetivos de la etapa

La educación infantil contribuirá a desarrollar en las niñas y niños las capacidades que les permitan:

a) Conocer su propio cuerpo y el de las otras personas, así como sus posibilidades de acción, y aprender a respetar las diferencias.

b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.

c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.

d) Desarrollar sus capacidades emocionales y afectivas.

e) Relacionarse con las demás personas en igualdad y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en el uso de la empatía y la resolución pacífica de conflictos, evitando cualquier tipo de violencia.

f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.

g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectura y la escritura, y en el movimiento, el gesto y el ritmo.

h) Promover, aplicar y desarrollar las normas sociales que fomentan la igualdad entre mujeres y hombres.

i) Conocer y valorar las singularidades culturales, lingüísticas, físicas y sociales de Galicia, poniendo de relevancia las mujeres y hombres que realizaron aportaciones importantes a la cultura y a la sociedad gallegas.

Artículo 8. Competencias clave

En el anexo I se establecen las competencias clave de la etapa, que son las siguientes:

a) Competencia en comunicación lingüística (CCL).

b) Competencia plurilingüe (CP).

c) Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM).

d) Competencia digital (CD).

e) Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA).

f) Competencia ciudadana (CC).

g) Competencia emprendedora (CE).

h) Competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC).

TÍTULO I

Organización y desarrollo

CAPÍTULO I

Organización

Artículo 9. Áreas

1. Las enseñanzas de educación infantil se organizan en áreas correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil.

2. Las áreas de la educación infantil son las siguientes:

a) Comunicación y Representación de la Realidad.

b) Crecimiento en Armonía.

c) Descubrimiento y Exploración del Entorno.

Artículo 10. Estructura de las áreas

1. La organización en áreas se desarrolla en el anexo II siguiendo, respecto a cada área, la siguiente estructura:

a) Introducción.

b) Objetivos, que serán comunes para los dos ciclos de la etapa.

c) Criterios de evaluación y contenidos, organizados en bloques para cada uno de los ciclos de la etapa.

d) Orientaciones pedagógicas.

2. La agrupación por bloques de los criterios de evaluación y de los contenidos de cada área no supone una secuencia establecida ni implica una organización cerrada; por el contrario, permite organizar de diferentes formas los elementos curriculares y adoptar la metodología más acomodada a las características de los aprendizajes y del grupo de alumnas y alumnos a los que van dirigidos.

Artículo 11. Horario

1. El horario en la etapa de educación infantil se entenderá como la distribución en secuencias temporales de las actividades que se realizan en los distintos días de la semana, toda vez que todos los momentos de la jornada tienen carácter educativo.

2. El horario escolar se organizará desde un enfoque globalizador e incluirá propuestas de aprendizaje que permitan alternar diferentes tipos y ritmos de actividad, con períodos de juego y de descanso en función de las necesidades del alumnado.

3. Los períodos lectivos se organizarán bajo presupuestos de flexibilidad que le permitan al profesorado adecuarlos a las características de las tareas, de manera que el horario esté siempre al servicio de la metodología. En el desarrollo de la jornada escolar se combinarán tiempos de rutinas con tiempos de actividades específicas, según las características y las necesidades de las niñas y de los niños.

4. Las actividades escolares en el segundo ciclo de la etapa se desarrollarán, como mínimo, a lo largo de veinticinco horas semanales.

CAPÍTULO II

Desarrollo del currículo

Artículo 12. Autonomía de los centros

1. Los centros docentes dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión, en el marco de la legislación vigente y en los términos recogidos en la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, y en las normas que la desarrollan, favorecerán el trabajo en equipo del profesorado y estimularán la actividad investigadora a partir de su práctica docente. La consellería con competencias en materia de educación fomentará y favorecerá la aplicación por parte de los centros docentes de lo dispuesto en este número.

2. Los centros docentes, en el ejercicio de su autonomía, desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo como parte de su propuesta pedagógica, adaptándolo a las características personales de cada niña o niño, así como a su realidad socioeducativa, Deberán incluir en su proyecto educativo dicha propuesta pedagógica, que recogerá el carácter educativo de uno y otro ciclo. La propuesta pedagógica se concretará a través de la concreción curricular regulada en el artículo 13 y de las programaciones didácticas regulada en el artículo 14.

3. Asimismo, los centros docentes podrán establecer medidas de flexibilización en la organización de las áreas, en las enseñanzas, en los espacios y en los tiempos, y promover alternativas metodológicas, con el fin de personalizar y mejorar la capacidad de aprendizaje y el progreso de todo el alumnado, en los términos establecidos por la consellería con competencias en materia de educación.

4. En el ejercicio de su autonomía, los centros podrán adoptar experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia o ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas, en los términos establecidos por la consellería con competencias en materia de educación y dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que, en ningún caso, suponga discriminación de ningún tipo, ni comporte la imposición de aportaciones a las madres, a los padres o a las personas tutoras legales, ni de exigencias para las administraciones educativas.

Artículo 13. Concreción curricular

1. La concreción curricular para el segundo ciclo de la etapa es el marco que establece el claustro de profesorado con los criterios y las decisiones para orientar el desarrollo del currículo por parte del profesorado y la coordinación interdisciplinar por parte de los órganos de coordinación didáctica, para garantizar la coherencia en la actuación docente.

2. La concreción curricular para el segundo ciclo de la etapa incluirá, como mínimo:

a) La adecuación de los objetivos de la etapa al contexto del centro.

b) La contribución a la adquisición de las competencias.

c) Los criterios para incorporar elementos transversales.

d) Los criterios de carácter general sobre la metodología.

e) Los criterios de carácter general sobre los materiales y recursos didácticos.

f) Los criterios para el diseño de las actividades complementarias.

g) Los criterios generales para la evaluación.

h) Las decisiones y los criterios generales para la elaboración y evaluación de las programaciones didácticas.

i) Los criterios para la participación del centro en proyectos, planes y programas.

j) El procedimiento para la revisión, evaluación y modificación de la concreción curricular.

3. La consellería con competencias en materia de educación promoverá el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación en la elaboración y modificación de la concreción curricular.

Artículo 14. Programaciones didácticas

1. Los centros docentes desarrollarán el currículo del segundo ciclo de las enseñanzas de educación infantil mediante la elaboración de las correspondientes programaciones didácticas para cada una de las áreas siguiendo las decisiones y criterios generales establecidos en la concreción curricular, y teniendo en cuenta lo dispuesto en los correspondientes reglamentos orgánicos.

2. Las programaciones didácticas de las áreas del segundo ciclo de las enseñanzas de educación infantil incluirán, como mínimo, los siguientes elementos:

a) Introducción.

b) Objetivos del área y su contribución al desarrollo de las competencias.

c) Relación de unidades didácticas, entendidas como la parte del currículo del área que se trabajará, con su secuenciación y temporalización.

d) Metodología.

– Concreciones metodológicas.

– Materiales y recursos didácticos.

e) Evaluación.

– Procedimiento para la evaluación inicial.

– Criterios de valoración del desarrollo y de los aprendizajes del alumnado.

f) Medidas de atención a la diversidad.

g) Transversal.

– Concreción de los elementos transversales.

– Actividades complementarias.

h) Práctica docente.

– Procedimiento para evaluar el proceso de la enseñanza y la práctica docente con sus indicadores de logro.

– Procedimiento de seguimiento, evaluación y propuestas de mejora de la programación.

3. El equipo docente realizará el seguimiento de las programaciones didácticas de cada área, con indicación de su grado de cumplimiento y, en caso de desviaciones, con una justificación razonada.

4. La consellería con competencias en materia de educación promoverá el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación en la elaboración y en el seguimiento de las programaciones didácticas.

Artículo 15. Principios pedagógicos

1. La práctica educativa en esta etapa buscará desarrollar y asentar progresivamente las bases que faciliten el máximo desarrollo de cada niña y de cada niño. Además, deberá llevarse a cabo en un ambiente de afecto y confianza para potenciar su autoestima e integración social, y el establecimiento de un apego seguro.

2. Dicha práctica se basará en experiencias de aprendizaje significativas y emocionalmente positivas, y en la experimentación y el juego. En ese sentido, las áreas deben entenderse como ámbitos de experiencia intrínsecamente relacionados entre sí, por lo que se requerirá un planteamiento educativo que promueva la configuración de propuestas globalizadas de aprendizaje, estimulantes y que tengan interés y significado para las niñas y los niños. A estos efectos, se tendrán en cuenta las orientaciones pedagógicas establecidas en el anexo II para cada una de las áreas. Asimismo, se velará por garantizar desde el primer contacto una transición positiva desde el entorno familiar al escolar, así como la continuidad entre ciclos y entre etapas.

3. Los centros docentes fomentarán el desarrollo de todos los lenguajes y los modos de percepción específicos de estas edades para desarrollar el conjunto de sus potencialidades, respetando la específica cultura de la infancia, que definen la Convención sobre los derechos del niño y las observaciones generales de su comité. La consellería con competencias en materia de educación fomentará la aplicación por parte de los centros docentes de lo dispuesto en este número.

4. De igual modo, sin que resulte exigible para afrontar la educación primaria, se podrá favorecer una primera aproximación a la lectura y a la escritura, así como experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, en las tecnologías de la información y de la comunicación, en la expresión visual y musical, y en cualquier otra que la consellería con competencias en materia de educación determine.

5. La consellería con competencias en materia de educación fomentará una primera aproximación a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la educación infantil.

6. Se prestará especial atención al principio de igualdad, poniendo el foco en la eliminación de los contenidos sexistas y estereotipos que supongan discriminación entre mujeres y hombres, con especial atención en los materiales educativos.

7. En los dos ciclos de esta etapa, se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, a la gestión emocional, al movimiento y a los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, y a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento del entorno, de los seres vivos que en ella conviven y de las características físicas y sociales del medio en que viven. Asimismo, se empleará un lenguaje libre de prejuicios y estereotipos sexistas y que sea no sexista, en los términos establecidos legalmente. También se incluirá la educación en valores.

8. Asimismo, se incluirán la educación para el consumo responsable y sostenible, y la promoción y la educación para la salud que fomente unos hábitos saludables.

9. Además, se favorecerá que las niñas y los niños adquieran autonomía personal y elaboren una imagen de sí mismos positiva, equilibrada, igualitaria y libre de estereotipos discriminatorios, incluyendo el conocimiento de la diversidad familiar existente.

Artículo 16. Elementos transversales

En la etapa de educación infantil se tratarán, como mínimo, aquellos contenidos de carácter transversal que se recogen en los números 7, 8 y 9 del artículo 15.

Artículo 17. Coordinación entre ciclos y etapas

1. En el desarrollo curricular se reflejará la necesaria continuidad entre los dos ciclos de la etapa de educación infantil y entre esta etapa y la etapa de educación primaria para garantizar la continuidad del proceso de formación y una transición y evolución positivas de todo el alumnado, lo que requerirá la estrecha coordinación entre el profesorado de ambos ciclos y de ambas etapas. A tal fin, al finalizar la etapa de educación infantil, la tutora o el tutor emitirá un informe sobre el desarrollo y las necesidades de cada alumna o alumno.

2. La consellería con competencias en materia de educación asegurará la coordinación entre los equipos docentes y/o pedagógicos de los distintos ciclos y etapas.

CAPÍTULO III

Tutoría y atención a la diversidad

Artículo 18. Tutoría y orientación

1. Cada grupo de alumnas y alumnos tendrá una maestra tutora o un maestro tutor.

2. Desde la tutoría se coordinará la intervención educativa del conjunto del profesorado que incida sobre el mismo grupo de alumnas y alumnos, de acuerdo con el que establezca la consellería con competencias en materia de educación.

3. La educación en esta etapa se entiende como un proceso compartido con las familias que se favorecerá desde el centro docente a través de la tutoría.

4. Las personas tutoras informarán regularmente a las madres, los padres o las personas tutoras legales de su alumnado sobre el proceso educativo de sus hijas, de sus hijos o de las personas que tutelen. Esta información se suministrará, como mínimo, con una periodicidad trimestral e incluirá las valoraciones realizadas en cada área, así como la información relativa a su proceso de integración socioeducativa.

Artículo 19. Atención a la diversidad

1. La atención a la diversidad constituirá la pauta común de la acción educativa del profesorado y demás profesionales de la educación.

2. La intervención educativa tendrá en cuenta la diversidad del alumnado adaptando la práctica educativa a las características personales, a las necesidades, a los intereses y al estilo cognitivo de las niñas y de los niños, e identificando las características que puedan tener incidente en su evolución escolar con el objetivo de asegurar la plena inclusión de todo el alumnado.

3. La consellería con competencias en materia de educación establecerá procedimientos que permitan la detección temprana de las dificultades que pueden darse en los procesos de enseñanza y aprendizaje y la prevención de estas a través de planes y programas que faciliten una intervención precoz. Asimismo, facilitará la coordinación de cuantos sectores intervengan en la atención de este alumnado.

4. Los centros docentes adoptarán las medidas adecuadas dirigidas al alumnado que presente necesidad específica de apoyo educativo. Asimismo, adoptarán la respuesta educativa que mejor se adapte a las características y a las necesidades personales de las niñas y de los niños que presenten necesidades educativas especiales.

5. El profesorado y el resto de profesionales que atiendan a las niñas y a los niños adaptarán a las concreciones del currículo su propia práctica educativa, basándose en el diseño universal para el aprendizaje y de acuerdo con las características de esta etapa educativa y con las necesidades colectivas e individuales de su alumnado.

CAPÍTULO IV

Evaluación, y partición y derecho a la información

Artículo 20. Evaluación

1. Los referentes para la valoración del grado de adquisición de las competencias y el logro de los objetivos de las áreas de la etapa en las evaluaciones continua y final de las áreas serán los criterios de evaluación que figuran en el anexo II.

2. La evaluación será global, continua y formativa. La valoración del proceso de aprendizaje se hará de manera cualitativa teniendo en cuenta los progresos efectuados por las niñas y por los niños.

3. La evaluación en esta etapa estará orientada a identificar las condiciones iniciales individuales y el ritmo y las características de la evolución de cada niña o niño. A estos efectos, se tomarán como referencia los criterios de evaluación establecidos para cada ciclo en cada una de las áreas.

4. En la evaluación se promoverá el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diversos y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado. En ese sentido, la observación directa y sistemática constituirá la principal técnica del proceso de evaluación, sin perjuicio del posible empleo, junto a esta técnica principal, de otras técnicas con un carácter accesorio como el análisis de las producciones de las niñas y de los niños, y las entrevistas con las familias o con las personas tutoras legales.

5. El proceso de evaluación deberá contribuir a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje mediante la valoración de la pertinencia de las estrategias metodológicas y de los recursos utilizados. Con esta finalidad, todas las personas profesionales implicadas evaluarán su propia práctica educativa, para lo cual establecerán indicadores de logro en las programaciones docentes.

6. El equipo docente, coordinado por la tutora o por el tutor del grupo, llevará a cabo la evaluación final del alumnado de forma colegiada en una única sesión, que tendrá lugar al finalizar el curso escolar.

Artículo 21. Participación y derecho a la información de madres, padres o personas tutoras legales

1. Con objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres, de los padres o de las personas tutoras legales, en esta etapa, los centros que escolaricen alumnado de educación infantil cooperarán estrechamente con estas personas, para lo cual arbitrarán las medidas correspondientes.

2. De conformidad con lo establecido en el artículo 4.2.y) de la Ley orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la educación, y en el artículo 12.4 del Real decreto 95/2022, de 1 de febrero, y de acuerdo con las previsiones de la Ley 4/2011, de 30 de junio, de convivencia y participación de la comunidad educativa, las madres, los padres o las personas tutoras legales deberán participar y apoyar la evolución del proceso educativo de sus hijas, de sus hijos o de las personas que tutelen, así como conocer las decisiones relativas a la evaluación, y colaborar en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros docentes para facilitar su progreso educativo, sin perjuicio del respeto a las garantías establecidas en la Ley orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de protección de datos personales y garantía de los derechos digitales, y demás normativa aplicable en materia de protección de datos de carácter personal.

TÍTULO II

Documentos oficiales de evaluación

Artículo 22. Documentos e informes de evaluación

1. En la educación infantil, los documentos oficiales de evaluación son las actas de evaluación, el expediente académico, el historial académico, el informe final de etapa y, en su caso, el informe personal por traslado.

2. El historial académico y, en su caso, el informe personal por traslado, se consideran documentos básicos para garantizar la movilidad del alumnado en los centros docentes del ámbito de gestión de la Comunidad Autónoma de Galicia.

3. La consellería con competencias en materia de educación establecerá las características de los informes finales de curso y de etapa.

4. Los documentos oficiales de evaluación deberán recoger siempre la norma que establece el currículo correspondiente. Cuando tengan que surtir efecto fuera del ámbito de la Comunidad Autónoma de Galicia, se estará a lo dispuesto en el artículo 15.3 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del procedimiento administrativo común de las administraciones públicas.

5. La custodia y el archivo de los documentos oficiales de evaluación les corresponde a los centros docentes en que se hayan realizado los estudios de las enseñanzas de segundo ciclo. La labor de cubrir y custodiar dichos documentos será supervisada por la inspección educativa.

Artículo 23. Actas de evaluación

1. Las actas de evaluación se extenderán para cada uno de los cursos y se cerrarán al término del período lectivo común. Comprenderán, por lo menos, la relación nominal del alumnado que compone el grupo junto con las valoraciones globales de la evaluación de las áreas.

2. La valoración del proceso de aprendizaje se expresará en términos cualitativos y recogerá los progresos efectuados por las niñas y por los niños.

3. Las actas de evaluación serán firmadas por la persona que ejerza la tutoría del grupo y llevarán el visto bueno de la directora o del director del centro.

Artículo 24. Expediente académico

1. El expediente académico recogerá, junto con los datos de identificación del centro, los de la alumna o del alumno, así como la información relativa a su proceso de evaluación. Se abrirá en el momento de incorporación al centro y recogerá, por lo menos, los resultados de la evaluación de las áreas y las medidas de apoyo que se habían adoptado para la alumna o el alumno.

2. El expediente académico será firmado por la persona que ejerza la secretaría del centro y llevará el visto bueno de la directora o del director del centro.

Artículo 25. Historial académico

1. El historial académico tendrá valor acreditativo de las enseñanzas realizadas. Como mínimo recogerá los datos identificativos de la alumna o del alumno, las áreas cursadas en cada uno de los años de escolarización, las medidas curriculares y organizativas aplicadas, los resultados de la evaluación, la información relativa a los cambios de centro y las fechas en que se habían producido los diferentes hechos.

2. Tras finalizar la etapa, se enviará una copia del historial académico y del informe final de etapa al centro de educación primaria en el que vaya a proseguir sus estudios la alumna o el alumno, luego de una petición de dicho centro.

3. El historial académico será firmado por la persona que ejerza la secretaría del centro y llevará el visto bueno de la directora o del director del centro.

Artículo 26. Informe final de etapa

1. El informe final de etapa recogerá información sobre la evolución de la alumna o del alumno al finalizar la etapa, según lo dispuesto por la consellería con competencias en materia de educación.

2. El informe final de etapa será firmado por la persona que ejerza la tutoría del grupo de la alumna o del alumno y llevará el visto bueno de la directora o del director del centro.

Artículo 27. Informe personal por traslado

1. Cuando una alumna o un alumno se traslade a otro centro del ámbito de gestión de la Comunidad Autónoma de Galicia antes de finalizar la etapa para proseguir sus estudios, el centro de origen remitirá al de destino, por petición de este, copia del historial académico y el informe personal por traslado. El centro receptor abrirá el correspondiente expediente académico. La matrícula adquirirá carácter definitivo una vez recibida la copia del historial académico.

2. El informe personal por traslado contendrá los resultados de las evaluaciones realizadas, las medidas curriculares y organizativas que, en su caso, fueran aplicadas y todas las observaciones que se consideren oportunas acerca del progreso general de la alumna o del alumno.

3. El informe personal por traslado será firmado por la persona que ejerza la tutoría del grupo de la alumna o del alumno y llevará el visto bueno de la directora o del director del centro.

Artículo 28. Autenticidad, seguridad y confidencialidad

1. La consellería con competencias en materia de educación establecerá los procedimientos oportunos para garantizar la autenticidad de los documentos oficiales de evaluación, la integridad de los datos recogidos en estos y su supervisión y custodia, así como su conservación y su traslado en caso de supresión o extinción del centro.

2. En lo referente a la obtención de los datos personales del alumnado, a su cesión de unos centros docentes a otros y a la seguridad y a la confidencialidad de estos, se atenderá a lo dispuesto en la legislación vigente en materia de protección de datos de carácter personal y, en todo caso, lo establecido en la disposición adicional vigésimo tercera de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo.

3. Los documentos oficiales de evaluación y sus procedimientos de validación descritos en los puntos anteriores podrán ser sustituidos por sus equivalentes realizados por medios electrónicos, informáticos o telemáticos, siempre que quede garantizada su autenticidad, integridad y conservación, y siempre que se cumplan las garantías y los requisitos establecidos por la Ley orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de protección de datos personales y garantía de los derechos digitales, por el Reglamento (UE) 20216/679 del Parlamento Europeo y del Consejo, de 27 de abril de 2016, relativo a la protección de las personas físicas en lo que respecta al tratamiento de datos personales y a la libre circulación de estos datos y por lo que se deroga la Directiva 95/46/CE, por la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del procedimiento administrativo común de las administraciones públicas, y por la normativa que las desarrolla.

4. El expediente electrónico del alumnado estará constituido, por lo menos, por los datos contenidos en los documentos oficiales de evaluación y cumplirá lo establecido en el Real decreto 4/2010, de 8 de enero, por el que se regula el Esquema nacional de interoperabilidad en el ámbito de la Administración electrónica.

TÍTULO III

Planes educativos

Artículo 29. Bibliotecas escolares y aproximación a la lectura

1. Los centros docentes deberán incluir dentro de su proyecto educativo y funcional un plan de lectura con la finalidad de promover una primera aproximación a la lectura, que se concretará anualmente en la programación general anual a través de actuaciones destinadas al fomento de la aproximación a la lectura y a la escritura, y de las habilidades en el uso, en el tratamiento y en la producción de la información, en apoyo de la adquisición de las competencias clave.

2. Los centros docentes contarán con una biblioteca escolar y deberán incluir dentro de su proyecto educativo y funcional un plan de biblioteca, que se concretará anualmente en la programación general anual a través de las correspondientes actuaciones, con la finalidad de promoverla como centro de referencia de recursos de la lectura, de la información y del aprendizaje. Asimismo, la biblioteca escolar será un punto de encuentro entre alumnado, profesorado y familias que facilite la comunicación, la creatividad, los aprendizajes, el trabajo colaborativo y los intercambios culturales en el centro, además de servir como instrumento de apoyo para el desarrollo del plan de lectura.

Artículo 30. Educación digital

1. Los centros docentes deberán incluir dentro de su proyecto educativo y funcional un plan digital de centro, que se concibe como un instrumento para mejorar el desarrollo de la competencia digital de la comunidad educativa, el uso de las tecnologías digitales en el proceso de enseñanza y aprendizaje y la transformación de los centros en organizaciones educativas digitalmente competentes, y que se concretará anualmente en la programación general anual a través de las correspondientes actuaciones.

2. La consellería con competencias en materia de educación y los equipos directivos de los centros docentes promoverán el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación en el aula como medio didáctico apropiado y valioso para desarrollar las tareas de enseñanza y aprendizaje.

3. La consellería con competencias en materia de educación ofrecerá plataformas digitales y tecnológicas de acceso para toda la comunidad educativa, que podrán incorporar recursos didácticos suministrados por las administraciones educativas y otros agentes para su uso compartido, sin perjuicio de las competencias que en el ámbito de las tecnologías de la información y de la comunicación puedan corresponder a otras entidades integrantes del sector público autonómico.

Artículo 31. Promoción de estilos de vida saludables

Los centros docentes deberán incluir dentro de su proyecto educativo y funcional un plan de actividades físicas y hábitos saludables con la finalidad de la práctica diaria de deporte y ejercicio físico durante la jornada escolar y de la promoción de una vida activa, saludable y autónoma, por parte de las alumnas y de los alumnos, y que se concretará anualmente en la programación general anual a través de las correspondientes actuaciones.

Disposiciones

Disposición adicional primera. Enseñanzas de religión

1. Las enseñanzas de religión se incluirán en el segundo ciclo de la educación infantil, de acuerdo con lo establecido en la disposición adicional segunda de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación.

2. La consellería con competencias en materia de educación garantizará que, al inicio del curso, las madres, los padres o las personas tutoras legales puedan manifestar su voluntad de que sus hijas, sus hijos o las personas que tutelen reciban o no enseñanza de religión.

3. La consellería con competencias en materia de educación velará para que las enseñanzas de religión respeten los derechos de todo el alumnado y de sus madres, de sus padres o de las personas tutoras legales, y para que no suponga discriminación ninguna el recibir o no dichas enseñanzas.

4. La determinación del currículo de las enseñanzas de religión católica y de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado suscribió acuerdos de cooperación en materia educativa será competencia, respectivamente, de la jerarquía eclesiástica y de las correspondientes autoridades religiosas.

Disposición adicional segunda. Aprendizaje de lenguas extranjeras

1. La consellería con competencias en materia de educación podrá establecer el uso de metodologías de aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjeras, sin que eso suponga modificación de los aspectos regulados en este decreto y en la normativa básica estatal correspondiente. En este caso, se procurará que a lo largo de la etapa el alumnado desarrolle de manera equilibrada su competencia en las distintas lenguas.

2. El hecho de que los centros impartan sus enseñanzas conforme a lo previsto en el número anterior en ningún caso podrá suponer modificación de los criterios para la admisión del alumnado establecidos en el artículo 86 de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo.

Disposición adicional tercera. Calendario escolar

El calendario escolar para el segundo ciclo de educación infantil comprenderá un mínimo de 175 días lectivos.

Disposición derogatoria única. Derogación normativa

1. Se deroga el Decreto 330/2009, de 4 de junio, por el que se establece el currículo de la educación infantil en la Comunidad Autónoma de Galicia.

2. Se derogan todas las disposiciones de igual o inferior rango que se opongan a lo dispuesto en este decreto.

Disposición final primera. Calendario de implantación

El contenido del presente decreto se implantará en el curso escolar 2022-2023.

Disposición final segunda. Desarrollo normativo

Se faculta a la persona titular de la consellería con competencias en materia de educación para dictar cuantas disposiciones sean precisas, en lo relativo a la organización y materias propias de su departamento, y el desarrollo de este decreto.

Disposición final tercera. Entrada en vigor

Este decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Diario Oficial de Galicia.

Santiago de Compostela, ocho de septiembre de dos mil veintidós

Alfonso Rueda Valenzuela
Presidente

Román Rodríguez González
Conselleiro de Cultura, Educación, Formación Profesional y Universidades

ANEXO I

Competencias clave de la educación infantil

La etapa de educación infantil supone el inicio del proceso de desarrollo de las habilidades y destrezas necesarias para la adquisición de las competencias clave para el aprendizaje permanente que aparecen recogidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018. En este decreto, estas competencias clave fueron adaptadas al contexto escolar, así como a los principios y fines del sistema educativo establecidos en la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. Dichas competencias son las siguientes:

CCL-Competencia en comunicación lingüística.

CP-Competencia plurilingüe.

STEM-Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.

CD-Competencia digital.

CPSAA-Competencia personal, social y de aprender a aprender.

CC-Competencia ciudadana.

CE-Competencia emprendedora.

CCEC-Competencia en conciencia y expresión culturales.

De acuerdo con lo expresado en la recomendación del Consejo de la Unión Europea, no existe jerarquía entre las distintas competencias, ya que se consideran todas igualmente importantes. Tampoco se establecen entre ellas límites diferenciados, sino que se solapan y entrelazan. Tienen, por lo tanto, carácter transversal –es decir, ninguna se corresponde directa y unívocamente con una única área– y todas se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en las distintas áreas. Este carácter transversal de las competencias favorece el enfoque globalizado propio de la etapa de educación infantil.

Se espera que la adquisición de estas competencias a lo largo de su escolarización le permita al alumnado prepararse para afrontar con éxito los principales retos del siglo XXI: planificar hábitos de vida saludables, proteger el medio ambiente, resolver conflictos de forma pacífica, actuar como consumidores y consumidoras responsables, usar de manera ética y eficaz las tecnologías, promover la igualdad de género, manejar la ansiedad que genera la incertidumbre, identificar situaciones de inequidad y desarrollar sentimientos de empatía, cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, aceptar la discapacidad, apreciar el valor de la diversidad, formar parte de un proyecto colectivo y adquirir confianza en el conocimiento como motor del desarrollo. La respuesta a estos y a otros desafíos, entre los que existe una absoluta interdependencia, necesita de los conocimientos, destrezas y actitudes subyacentes a las competencias clave y son abordados de manera global desde todas las áreas que conforman esta etapa.

Por esta razón, en la elaboración del currículo de la educación infantil, se adoptó una visión estructural y funcional de las competencias clave, en la que sus tres dimensiones –la cognitiva o conocimientos, la instrumental o destrezas y la actitudinal o actitudes– se integran en acciones concretas para resolver de manera eficaz una tarea significativa y contextualizada orientada al desarrollo integral de las niñas y de los niños, conforme el objetivo establecido para esta etapa en la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación.

Con este mismo objetivo, entre las competencias se incorporaron destrezas esenciales, como el pensamiento crítico, la resolución de problemas, el trabajo en equipo, las destrezas de comunicación y negociación, las destrezas analíticas, la creatividad y las destrezas interculturales. Estas les facilitan a las niñas y a los niños el descubrimiento, el conocimiento y la comprensión de su realidad, que abarca, entre otros, el entorno y los objetos, las organizaciones y relaciones sociales y los distintos lenguajes para comunicar de una manera respetuosa y creativa sus ideas, intenciones o vivencias.

El desarrollo de las competencias se ve condicionado por las distintas formas de comprender la realidad en cada momento de la etapa que, aunque tiene carácter global, se organiza en dos ciclos con intencionalidad educativa. Los elementos curriculares de ambos ciclos se adaptan a las características y particularidades del alumnado de cada uno de ellos.

En el primer ciclo, se les da una especial relevancia a los procesos de conocimiento y dominio del propio cuerpo y de individuación, a la construcción de una trama de relaciones e interacciones en el entorno físico y social y al uso de los lenguajes que la hacen posible. Todo ello regido por el principio fundamental de respeto a los ritmos individuales de cada niña y de cada niño, a sus cuidados esenciales en un entorno afectivo, participativa y de igualdad que le proporcione confianza, bienestar y seguridad.

En el segundo ciclo, se amplían y se refuerzan los aprendizajes adquiridos previamente y se intensifica el protagonismo de la adquisición de destrezas que contribuyan a «aprender a ser» y a «aprender a hacer», para avanzar así en el camino hacia el desarrollo de un cierto grado de autonomía, responsabilidad e iniciativa en la realización de tareas. En ambos ciclos, el proceso de desarrollo y aprendizaje está marcado por la observación, la escucha activa y el aumento progresivo de la actividad a través de la experimentación y del juego.

Las competencias clave se ven reflejadas tanto en los diferentes elementos curriculares como en los principios pedagógicos propios de la etapa.

El primero de los principios es el fomento del desarrollo integral de las niñas y de los niños. Esta tarea exige conocer sus necesidades, intereses e inquietudes e implica conocer también los factores y los procesos evolutivos que configuran sus posibilidades de experimentar, desarrollarse y aprender. Del mismo modo, dar respuesta a esas necesidades, intereses e inquietudes, en función de su madurez y del momento vital en el que se encuentran permite proporcionarles las herramientas que les ayuden a desarrollarse con mayor autonomía y a afrontar con responsabilidad los retos que puedan presentarse a corto y a largo plazo. Para ello, se tendrán en cuenta las necesidades y las oportunidades individuales de cada niña o niño, así como las de su contexto familiar y se establecerán las medidas comunes y extraordinarias que garanticen su inclusión educativa.

Otro de los principios pedagógicos basa la práctica educativa en la experimentación y en el juego, así como en experiencias de aprendizaje significativas y emocionalmente positivas. De esta manera, el aprendizaje se concibe como un proceso que realizan las niñas y los niños de forma activa, que implica su actuación sobre la realidad, su motivación, la elaboración de interpretaciones y la comprensión de significados progresivamente ajustados a los aspectos de su entorno y de sí mismos que quieran explorar, descubrir y aprender. En este sentido, y para facilitar la vinculación de las situaciones de aprendizaje con las necesidades, intereses e inquietudes de las niñas y de los niños, se espera que estas sean formuladas desde la interacción entre el alumnado y la persona adulta, estableciendo conexiones entre lo nuevo, el sabido, el experimentado y el vivido. Abordar desde este enfoque los aprendizajes de la etapa supone diseñar y desarrollar situaciones de aprendizaje funcionales, significativas y relevantes que requieran la concurrencia simultánea o sucesiva de los conocimientos, de las destrezas y de las actitudes propios de las áreas que conforman la educación infantil.

Con el fin de favorecer la inclusión de todo el alumnado, se le prestará una especial atención a la accesibilidad del material manipulativo en el aula. Asimismo, el diseño de las actividades diarias debe abordarse desde un enfoque que prevenga la discriminación y, para asegurar el bienestar emocional y fomentar la inclusión social del alumnado con discapacidad, se garantizará la interacción con los iguales en el desarrollo de dichas actividades. De la misma manera, se tendrán en cuenta las posibles necesidades específicas en lo relativo a la comunicación y al lenguaje del alumnado con discapacidad.

Se recogen, a continuación, algunos de los modos en los que, desde esta etapa, se contribuye a la adquisición de las competencias clave.

CCL-Competencia en comunicación lingüística.

En educación infantil, se potencian intercambios comunicativos respetuosos con otras niñas y otros niños y con las personas adultas, a los que se dota de intencionalidad y contenidos progresivamente elaborados a partir de conocimientos, destrezas y actitudes que se vayan adquiriendo. Con eso se favorecerá la aparición de expresiones de creciente complejidad y corrección sobre necesidades, vivencias, emociones y sentimientos propios y de los demás. Además, la oralidad tiene un papel destacado en esta etapa, no solo por ser el principal instrumento para la comunicación, la expresión y la regulación de la conducta, sino también porque es el vehículo principal que les permite a las niñas y a los niños disfrutar de un primer acercamiento a la cultura literaria a través de las rimas, de las retahílas, de las adivinanzas y de los cuentos, que enriquecerán su bagaje sociocultural y lingüístico desde el respeto de la diversidad.

CP-Competencia plurilingüe.

En esta etapa, se inicia el contacto con lenguas y culturas distintas de la familiar, con el fin de fomentar en las niñas y los niños las actitudes de respeto y aprecio por la diversidad lingüística y cultural, así como el interés por el enriquecimiento de su repertorio lingüístico. De este modo, se promueven el diálogo y la convivencia democrática.

STEM-Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.

Las niñas y los niños se inician en las destrezas lógico-matemáticas y dan los primeros pasos hacia el pensamiento científico a través del juego, de la manipulación y de la realización de experimentos sencillos. El proceso de enseñanza y aprendizaje en la educación infantil se exponen en un contexto sugestivo y divertido en el que se estimula, desde un enfoque coeducativo, la curiosidad de las niñas y de los niños por entender aquello que configura su realidad, sobre todo lo que está al alcance de su percepción y experiencia, respetando sus ritmos de aprendizaje. Con esta finalidad, se invita a observar, clasificar, cuantificar, construir, hacerse preguntas, probar y comprobar, para entender y explicar algunos fenómenos del entorno natural próximo e iniciarse en el aprecio por el medio ambiente y en la adquisición de hábitos saludables. Para el desarrollo de esta competencia clave, se le presta una especial atención a la iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, a la manipulación de objetos y a la comprobación de fenómenos.

CD-Competencia digital.

En esta etapa, se inicia el proceso de alfabetización digital que supone, entre otros, el acceso a la información, a la comunicación y a la creación de contenidos a través de medios digitales, así como el uso saludable y responsable de las herramientas digitales. Además, el uso y la integración de estas herramientas en las actividades, experiencias y materiales del aula pueden contribuir a aumentar la motivación, la comprensión y el progreso en la adquisición de aprendizajes de las niñas y de los niños.

CPSAA-Competencia personal, social y de aprender a aprender.

Resulta especialmente relevante que las niñas y los niños se inicien en el reconocimiento, en la expresión y en el control progresivo de sus propias emociones y sentimientos y que avancen en la identificación de las emociones y de los sentimientos de los demás, así como en el desarrollo de actitudes de comprensión y empatía. Por otro lado, la escolarización en esta etapa supone también el descubrimiento de un entorno diferente al familiar, en que se experimenta la satisfacción de aprender en sociedad, mientras se comparte la experiencia propia con otras personas y se coopera con ellas de forma constructiva. Para eso, las niñas y los niños comienzan a poner en marcha, de manera cada vez más eficaz, recursos personales y estrategias que les ayudan a desarrollarse en el entorno social con una progresiva autonomía y a resolver los conflictos a través del diálogo en un contexto integrador y de apoyo.

CC-Competencia ciudadana.

Con el objetivo de sentar las bases para el ejercicio de una ciudadanía democrática, se ofrecen en esta etapa modelos positivos que favorezcan el aprendizaje de actitudes basadas en los valores de respeto, equidad, igualdad, inclusión y convivencia y que ofrezcan pautas para la resolución pacífica y dialogada de los conflictos. Se invita también a la identificación de hechos sociales relativos a la propia identidad, diversidad familiar y cultural. Del mismo modo, se fomenta un compromiso activo con los valores y con las prácticas de la sostenibilidad y del cuidado y la protección de los animales. A tal fin, se promueve la adquisición de hábitos saludables y sostenibles a partir de rutinas que las niñas y los niños irán integrando en sus prácticas cotidianas. Además, sientan las condiciones necesarias para crear comportamientos respetuosos con ellos mismos, con los demás y con el medio ambiente, que prevengan conductas discriminatorias de cualquier tipo.

CE-Competencia emprendedora.

La creación y la innovación son dos factores clave para el desarrollo personal, la inclusión social y la ciudadanía activa a lo largo de la vida. La educación infantil es una etapa en la que se estimulan la curiosidad, la iniciativa, la imaginación y la disposición para indagar y crear mediante el juego, las actividades dirigidas o libres, los proyectos cooperativos y otras propuestas de aprendizaje, lo cual supone una oportunidad para potenciar la autonomía y materializar las ideas personales o colectivas. De esta manera, se asientan las bases tanto del pensamiento estratégico y creativo como de la resolución de problemas y se fomenta el análisis crítico y constructivo desde las primeras edades.

CCEC-Competencia en conciencia y expresión culturales.

Para que las niñas y los niños construyan y enriquezcan su identidad, se fomenta en esta etapa la expresión creativa de ideas, sentimientos y emociones a través de diversos lenguajes y distintas formas artísticas. Asimismo, se ayuda al desarrollo de la conciencia cultural y del sentido de pertenencia a la sociedad a través de un primer acercamiento a las manifestaciones culturales y artísticas.

ANEXO II

Currículo de las áreas

1. Comunicación y Representación de la Realidad.

1.1. Introducción.

El área de Comunicación y Representación de la Realidad pretende promover en las niñas y los niños las capacidades que les permitan comunicarse e interpretar la realidad a través de diferentes lenguajes y formas de expresión como medio para construir su identidad, representar la realidad y relacionarse con las demás personas.

Los objetivos del área se relacionan con la habilidad de comunicarse eficazmente con otras personas de manera respetuosa, ética, adecuada y creativa. Por una parte, se aborda una perspectiva comunicativa y, por la otra, se persigue un enfoque interactivo en un contexto plurilingüe e intercultural. Los objetivos alrededor de los que se organizan los aprendizajes de esta área están orientados hacia tres aspectos fundamentales de la comunicación: la expresión, la comprensión y la interacción para visibilizar las posibilidades comunicativas de los diferentes lenguajes y formas de expresión, aunque se le concede un carácter prioritario al proceso de adquisición del lenguaje verbal en las dos lenguas cooficiales. Por otra parte, la comunicación permite interpretar y representar el mundo en que vivimos. Por eso se incluye también un objetivo relacionado con el acercamiento a las manifestaciones culturales asociadas a los diferentes lenguajes que se integran en el área, como un primer paso hacia el reconocimiento y a la valoración de la realidad multicultural y plurilingüe desde la infancia.

En esta etapa se inicia el desarrollo de las destrezas comunicativas, que evolucionarán desde las primeras interacciones a través de la emisión de sonidos y de la expresión corporal y gestual, ligadas básicamente a la satisfacción de sus necesidades primarias, hasta la adquisición de los códigos de diferentes lenguas y lenguajes para producir mensajes de creciente complejidad, de manera eficaz, personal y creativa. El área recoge la aportación de instrumentos tanto en su dimensión receptiva como productiva e incorpora las múltiples maneras que tiene el ser humano de representar la realidad y de comunicarse.

La oralidad es el instrumento por excelencia para la comunicación; la expresión de vivencias, sentimientos, ideas o emociones; el aprendizaje y la regulación de la conducta. Por eso, su adquisición y desarrollo ocupa un lugar de especial relevancia en esta etapa. Partimos de situaciones de descubrimiento de sonidos y de reconocimiento de fuentes sonoras para progresivamente avanzar hacia la adquisición de la lengua oral, que se estimulará a través de la interacción con las demás personas, que ofertan modelos y dan significado a las diversas interacciones, lo que favorece el acceso a formas y usos cada vez más complejos, incluidos algunos elementos de la comunicación no verbal. En cualquier caso, la situación central de la comunicación oral no puede ocultar la importancia fundamental que tiene también en estos primeros años la comunicación no verbal.

Será preciso crear un ambiente multialfabetizador rico que comprenda todos los lenguajes posibles y que establezca relaciones entre ellos, en la búsqueda de que el alumnado desarrolle la capacidad de realizar transferencias. Es el caso del lenguaje escrito, un contexto de interacción con iguales y personas adultas que ejercen como modelos lectores y escritores, que despertará la curiosidad, el interés y las ganas de explorar y de descubrir su significado social y cultural. Ese interés se incrementará si se dejan a su alcance libros y otros textos que recojan todo tipo de intereses. Esta primera aproximación se debe de producir en el quehacer cotidiano del aula, enmarcada en situaciones funcionales y significativas para las niñas y los niños, teniendo claro que la adquisición del código escrito no es un objetivo que se deba alcanzar en esta etapa.

En esta etapa educativa se inicia también el acercamiento a la literatura infantil como fuente de gozo y se empiezan a urdir, desde la escucha de las primeras nanas, canciones de cuna y cuentos en el contexto cotidiano, un vínculo emocional y lúdico con los textos literarios. Es la etapa de la literatura oral por excelencia. La creación en el aula de un espacio cálido y acogedor donde situar la biblioteca favorecerá también el acercamiento natural a la literatura, para construir significados, despertar su imaginación y fantasía, acercarlos a realidades culturales propias y ajenas y presentarles otros mundos. Asimismo, debemos favorecer que el alumnado de infantil conozca y utilice la biblioteca del centro y que descubra todas las posibilidades que ofrece para acercarse no solo al mundo literario, sino también a ámbitos como el maker, la radio u otros.

Asimismo, debe prestarse especial atención al desarrollo de actitudes positivas y de respeto tanto hacia el repertorio lingüístico personal como al de las demás personas, con el fin de despertar la sensibilidad y la curiosidad por conocer otras lenguas e invitando a explorar otras formas de expresión. Y siempre desde la realidad de nuestra comunidad, en la que conviven dos lenguas cooficiales que el alumnado debe conocer, utilizar y valorar como parte de su identidad.

Las niñas y los niños se encuentran inmersos en una sociedad en la que lo digital afecta a nuestra forma de comunicarnos, de obtener información, de aprender o de relacionarnos. Es, por lo tanto, responsabilidad de la persona docente establecer pautas para el desarrollo de hábitos de uso saludables de las herramientas y tecnologías digitales referidos principalmente a los tiempos y a los momentos de uso por parte del alumnado, a la diferenciación entre imagen y realidad y al acceso a contenidos adecuados. Se debe iniciar así un proceso de alfabetización digital desde las primeras etapas educativas que se centrará en que el alumnado comprenda el papel creativo y comunicativo de las herramientas tecnológicas, más allá de un uso de ocio pasivo y del consumo de contenidos.

Los lenguajes artísticos, en tanto que sistemas simbólicos, adquieren una particular relevancia en esta etapa. Proporcionan un lecho diferente, variado y flexible para expresarse, mostrar su mundo interior y explorar y relacionarse con el entorno con mayor libertad y ayudan a desarrollar la capacidad de construir conceptos, adquirir habilidades manuales y desplegar la imaginación. La primera infancia se asombra constantemente porque nada se da por supuesto. La creatividad, tan presente en esta etapa, tiene que ver con la curiosidad vital. La tarea docente debe ser acompañarla y proporcionar las herramientas para consolidarla.

El lenguaje musical es un medio que permite la comunicación con los demás, ya que posibilita el desarrollo de aspectos como la escucha atenta y activa y facilita, en gran manera, la adquisición del lenguaje oral, su estructuración, tono, ritmo y entonación; la sensibilidad; la improvisación y el gozo a través de la voz, del propio cuerpo o de los juegos motores y sonoros. De la misma manera, también se aproximarán al conocimiento de distintas manifestaciones musicales en ambas lenguas cooficiales, así como en otras presentes en el entorno, lo que despertará progresivamente su conciencia cultural y favorecerá su desarrollo artístico.

Con respecto al lenguaje plástico, en esta etapa se adquirirán y se desarrollarán de forma progresiva desde el descubrimiento sensorial de los materiales y el gozo por el efecto de la huella, hasta la experimentación con diferentes técnicas y materiales para expresar ideas, emociones y sentimientos. A su vez, desde una perspectiva de género, pondrá las niñas y los niños en contacto con diversidad de obras relacionadas con expresiones artísticas variadas, para iniciar así el desarrollo del sentido estético y artístico.

Por último, el lenguaje corporal permite el descubrimiento de nuevas y personales posibilidades expresivas que pueden utilizarse con una intención comunicativa, representativa o estética y contribuirán al autoconocimiento y a la construcción de la identidad y al conocimiento de la realidad.

Esta etapa se concibe como un continuo de aprendizaje. Desde su nacimiento, las experiencias vitales de las niñas y de los niños se amplían y se diversifican de manera progresiva. Paralelamente, se despertará el interés y la curiosidad por descubrir y explorar las posibilidades expresivas de los diferentes lenguajes y formas de expresión para comunicarse de manera cada vez más eficaz, personal y creativa en los distintos contextos cotidianos.

Los diferentes lenguajes y formas de expresión que se recogen en el área contribuyen al desarrollo integral y armónico de las niñas y los niños y deben abordarse de manera global e integrada con las otras dos áreas mediante el diseño de situaciones de aprendizaje en las que puedan utilizar diferentes formas de comunicación y representación. Y todas ellas deben de tener cabida en las actividades del aula, ya que ofertan formas de expresión más allá de la lengua oral y escritura.

1.2. Objetivos.

Objetivos del área

OBX1. Manifestar interés por interactuar en situaciones cotidianas a través de la exploración y del uso de su repertorio comunicativo para expresar sus necesidades e intenciones y para responder a las exigencias del entorno.

• El deseo o la necesidad de interactuar con las personas de apego en primer lugar y con el entorno es el motor que posibilita la evolución de las destrezas comunicativas. Para eso es imprescindible experimentar el placer de comunicarse mediante las primeras interacciones ligadas a la emoción, que se producen en situaciones globales cuyo contexto (sonidos, gestos, silencios, prosodia…) facilita la comprensión, la expresión y la integración de los significados de las palabras antes de que la niña o el niño sean capaces de usarlas. La persona adulta, como principal interlocutor en las fases iniciales, se convierte en el facilitador de la experiencia comunicativa de cada niña o de cada niño a partir de experiencias compartidas.

• Estimular y promover la intención comunicativa favorece el despliegue de diferentes capacidades que le permitirán interpretar los mensajes de los demás e interactuar con el entorno para expresar sus necesidades, emociones, sentimientos o ideas en un clima de bienestar y seguridad emocional y afectiva.

• Participar en situaciones de comunicación significativas y funcionales en las diferentes lenguas cooficiales, desde el respeto a las diferencias individuales, le permitirá al alumnado conocer e integrar progresivamente a su repertorio comunicativo los diferentes lenguajes (verbal, no verbal, plástica, musical, digital…) y descubrir las posibilidades expresivas de cada una de ellos para utilizar de manera ajustada y eficaz el más adecuado en función de su intención comunicativa, lo que aumenta sus posibilidades de interactuar con el entorno y de hacer las transferencias necesarias entre ellas.

• Hacer transferencias de un lenguaje a otra potenciará aún más las posibilidades de interacción con el medio y, por lo tanto, de aprender y de desarrollar la capacidad cognitiva.

• Estas interacciones comunicativas fomentarán también la adquisición progresiva de las convenciones sociales que rigen los intercambios comunicativos, así como la curiosidad y la motivación hacia el aprendizaje de otras lenguas presentes en el entorno, lo que les permitirá acercarse progresivamente a los significados de distintos mensajes en contextos de comunicación conocidos.

OBX2. Interpretar y comprender mensajes y representaciones apoyándose en conocimientos y recursos de su propia experiencia para responder a las demandas del entorno y construir nuevos aprendizajes.

• La comprensión supone recibir y procesar información expresada a través de mensajes variados (orales, escritas, multimodales…), representaciones y manifestaciones personales, sociales, culturales y artísticas próximas al interés o a la necesidad personal, en distintos ámbitos y formatos.

• La comprensión implica interpretar mensajes, analizarlas y responder a los estímulos percibidos. Para eso, el alumnado de esta etapa adquirirá y activará distintas estrategias para desarrollar la capacidad de realizar anticipaciones, aproximaciones e inferencias de una manera cada vez más personal y creativa. De esta forma, desde una interpretación egocéntrica propia de su momento madurativo, avanzará para comprender con mayor exactitud los mensajes y las intenciones comunicativas de otras personas y construirá nuevos significados y aprendizajes, lo que hará que progrese desde el acompañamiento y la mediación hacia un determinado grado de autonomía y conocimiento del mundo.

OBX3. Producir mensajes de manera eficaz, personal y creativa utilizando diferentes lenguajes, descubriendo los códigos de cada uno de ellos y explorando sus posibilidades expresivas para responder a diferentes necesidades comunicativas.

• En las primeras etapas, la producción y la emisión de mensajes tienen que ver con la necesidad de contacto y con la satisfacción de las necesidades más básicas y es el lenguaje corporal y el gestual lo esencial en ese primer acto comunicativo. El lenguaje oral, gracias a la interacción con la persona adulta, se convierte en el vehículo principal de aprendizaje, regulación de la conducta y expresión de necesidades, ideas, emociones, sentimientos y vivencias. La prosodia y todos los aspectos no verbales que acompañan el lenguaje oral cobran ahora una importancia capital.

• Conforme se avanza en la etapa, la producción de mensajes permite también representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de una forma cada vez más personal y mejor ajustada a los distintos contextos y situaciones comunicativas a través del uso de diferentes lenguajes desarrollando las capacidades de simbolización. El alumnado utilizará diferentes formas de expresión de una manera libre y creativa a partir de su conocimiento e interpretación de la realidad y de la conceptualización y el dominio de los sistemas de simbolización y técnicas requeridas en cada caso (verbales, no verbales, plásticas, musicales, digitales...). El alumnado descubrirá, mediante la experimentación y el uso, las posibilidades expresivas de cada uno de dichos lenguajes, en función del momento concreto de su proceso madurativo y de aprendizaje.

OBX4. Participar por iniciativa propia en actividades relacionadas con textos escritos, mostrando interés y curiosidad por comprender su funcionalidad y algunas de sus características.

• La etapa de la educación infantil es el entorno privilegiado para realizar un acercamiento progresivo al lenguaje escrito como forma de comunicación, conocimiento y disfrute. Mediante el acercamiento a los textos escritos y su exploración a través de anticipaciones e inferencias, así como a través de la observación de modelos lectores y escritores de calidad, se despertará en las niñas y en los niños la curiosidad por descubrir sus funcionalidades. En la medida en que avanzan en la comprensión de algunas de las características y convenciones del lenguaje escrito, se incrementa la necesidad de descubrir la información que contiene, con una actitud lúdica y de disfrute.

• Siempre desde el respeto a la evolución de los diferentes ritmos de desarrollo personal y del conocimiento del proceso a través del cual niñas y niños se apropian del sistema de escritura y las hipótesis que utilizan, se promoverá una aproximación al lenguaje escrito como actividad inserta en el quehacer cotidiano del aula, como inicio de un proceso que deberá consolidarse en la educación primaria. Las bibliotecas jugarán un papel relevante como espacios donde se pongan en juego las ideas infantiles sobre el porqué y el para qué del lenguaje escrito, así como lugar de acercamiento al disfrute de los primeros contactos con la literatura infantil. Del mismo modo, la presencia de soportes y útiles de escritura variados, en lugares accesibles, serán una invitación para producir mensajes por placer y a sentir la emoción de expresar sus pensamientos, vivencias o sentimientos de manera espontánea.

OBX5. Valorar la diversidad lingüística y dialectal presente en su entorno, así como otras manifestaciones culturales, para enriquecer sus estrategias comunicativas y su bagaje cultural.

• La riqueza plurilingüe del aula y, en su caso, el aprendizaje de lenguas extranjeras, se convierte en un elemento de particular importancia, ya que favorece la exposición a lenguas distintas de la familiar de cada niña o de cada niño, así como una aproximación a estas a través de interacciones y actividades lúdicas. A partir de eso, surge la necesidad de educar en el respeto y en la valoración del bagaje lingüístico y sociocultural propio y ajeno, entendiendo la pluralidad lingüística y dialectal como un elemento enriquecedor que proporciona las claves para una mayor y mejor comprensión del mundo. También las manifestaciones y representaciones socioculturales constituyen un marco privilegiado para la comunicación. La lengua es un aspecto fundamental de la identidad cultural de una comunidad y por eso es necesario fomentar el conocimiento y la conservación de las particularidades lingüísticas de los entornos más próximos del alumnado. La pluralidad de sus lenguajes invita a promover el reconocimiento de las semejanzas y diferencias entre sus códigos y a desarrollar la sensibilidad hacia distintos referentes culturales, prestando una especial atención a la literatura infantil oral y escritura, adaptada a los retos del siglo XXI.

• De todo eso se espera que surja un diálogo intercultural lleno de matices entre las diferentes lenguas y manifestaciones culturales que generará un amplio abanico de conocimientos implícitos. En ese proceso, las palabras y el vocabulario propio de cada una de las lenguas cooficiales actuarán como nexo de unión desde el que enriquecer el bagaje cultural y desarrollar la sensibilidad y la creatividad, de manera que se le ofrece a la infancia, simultáneamente, la llave de acceso a una ciudadanía crítica, solidaria, igualitaria y comprometida con la sociedad.

1.3. Criterios de evaluación y contenidos.

Primer ciclo.

Área de Comunicación y Representación de la Realidad

Primer ciclo

Bloque 1. Intención y elementos de la interacción comunicativa

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA1.1. Participar con interés en interacciones cotidianas utilizando diferentes sistemas comunicativos.

OBX1

• CA1.2. Identificar la gestualidad y las manifestaciones corporales como una forma de comunicación humana empleándolas de manera intencional.

OBX3

• CA1.3. Identificar la intencionalidad comunicativa de las personas construyendo nuevos significados.

OBX2

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA1.4. Manifestar necesidades, sentimientos y vivencias utilizando estrategias comunicativas y aprovechando las posibilidades que ofrecen los diferentes lenguajes con curiosidad y disfrute.

OBX3

• CA1.5. Participar de forma espontánea en situaciones comunicativas adecuando la postura, los gestos y los movimientos a sus intenciones.

OBX1

• CA1.6. Tomar la iniciativa en la interacción social disfrutando de las situaciones comunicativas con una actitud respetuosa.

OBX1

Contenidos

• El contacto y el intercambio visual.

• El deseo de comunicarse. La emoción y la cercanía como base del intercambio comunicativo.

• Los objetos de uso compartido como mediadores en los primeros contextos de interacción.

• El reconocimiento y la utilización de las posibilidades del cuerpo para comunicar. La expresión facial y corporal: gestos de intención, necesidad y estado de ánimo, así como las sensaciones que los acompañan.

• La vivencia de gestos y movimientos como recursos corporales para la expresión y la comunicación y para el intercambio afectivo. Las primeras interacciones tónico-emocionales y posturales. Expresiones faciales y gestuales. El diálogo corporal.

• La adopción de actitudes comunicativas significativas: mirada referencial, atención, escucha activa, turnos de diálogo y comprensión de las expresiones emocionales de la persona adulta y reacción ante ellas.

• La comunicación interpersonal: empatía y asertividad.

• El lenguaje afectivo. Elementos paralingüísticos.

Bloque 2. Las lenguas y sus hablantes

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA2.1. Participar en situaciones de uso de diferentes lenguas manifestando interés y curiosidad hacia la diversidad de perfiles lingüísticos.

OBX5

• CA2.2. Producir mensajes ampliando y enriqueciendo su repertorio comunicativo con seguridad y confianza.

OBX3

• CA2.3. Identificar e interpretar las normas que rigen los intercambios lingüísticos en las diversas situaciones comunicativas habituales.

OBX1

• CA2.4. Participar en diferentes situaciones de uso de las dos lenguas cooficiales reconociendo la importancia de ambas.

OBX5

• CA2.5. Descubrir y utilizar el vocabulario propio de las lenguas cooficiales mostrando interés por su uso.

OBX5

• CA2.6. Respetar las particularidades lingüísticas del entorno próximo.

OBX5

• CA2.7. Relacionarse con normalidad a través del habla en la pluralidad lingüística y cultural de su entorno manifestando interés por otras lenguas, etnias y culturas.

OBX5

Contenidos

• Ampliación del repertorio lingüístico individual.

• Acercamiento a la realidad lingüística del aula y del entorno.

• Empleo de un lenguaje rico y libre de estereotipos de género.

• Comprensión y utilización de palabras o expresiones que responden a sus necesidades o intereses.

• Empleo de las dos lenguas cooficiales.

• La diversidad lingüística y cultural del aula y del entorno.

Bloque 3. Comunicación verbal oral. Comprensión-expresión-diálogo

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA3.1. Utilizar el lenguaje oral para expresar y compartir necesidades, sentimientos, deseos, emociones y vivencias, regulando las acciones e interactuando en diferentes situaciones y contextos.

OBX3

• CA3.2. Participar de forma espontánea en situaciones comunicativas adecuando la postura, los gestos y los movimientos a sus intenciones.

OBX1

• CA3.3. Participar en la interacción social disfrutando de las situaciones comunicativas con una actitud respetuosa.

OBX1

• CA3.4. Expresar, a través del lenguaje oral, sensaciones, sentimientos y emociones ante distintas representaciones y manifestaciones artísticas y culturales.

OBX3

• CA3.5. Explorar las posibilidades expresivas del lenguaje oral.

OBX3

• CA3.6. Interpretar los mensajes orales del entorno reaccionando de manera adecuada.

OBX2

Contenidos

• Utilización del lenguaje oral en situaciones cotidianas: primeras conversaciones con sonidos, vocalizaciones y juegos de interacción.

• Expresión de necesidades, vivencias y emociones a través del lenguaje oral.

• El lenguaje oral como reguladora de la propia conducta.

• Participación de forma oral en conversaciones, narraciones, anécdotas, juegos colectivos y otros, enriqueciendo su repertorio lingüístico.

• Expresión vocal y articulación de las palabras. Juegos de imitación, lingüísticos y de percepción auditiva.

• Interpretación de mensajes orales a través de la escucha activa.

• Adquisición y uso preciso de vocabulario para la denominación de la realidad, pronunciación clara y funcionalidad.

• Adquisición de estructuras sintácticas básicas que enriquezcan sus competencias comunicativas empleándolas con la entonación idónea.

• Valoración de la lengua oral como el instrumento esencial para la comunicación.

• El turno de diálogo y la alternancia en situaciones comunicativas que potencien el respeto y la igualdad.

Bloque 4. Aproximación al lenguaje escrito

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA4.1. Explorar las posibilidades expresivas del lenguaje escrito utilizando los medios materiales que le son propios y otros inespecíficos.

OBX4

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA4.2. Participar activamente en actividades de aproximación al lenguaje escrito.

OBX4

• CA4.3. Recurrir a escrituras indeterminadas, espontáneas y no convencionales incorporándolas a sus producciones con intención comunicativa.

OBX4

• CA4.4. Identificar el lenguaje escrito como instrumento de comunicación diferenciándolo de otros lenguajes gráficos.

OBX4

Contenidos

• Aproximación a formas escritas en diferentes soportes y otros símbolos presentes en el entorno.

• Acercamiento a los usos del lenguaje escrito.

• Reconocimiento de elementos gráficos propios del lenguaje escrito.

• Iniciación en el uso de útiles gráficos específicos o no.

• Lectura a través de modelos lectores de referencia.

Bloque 5. Aproximación a la educación literaria

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA5.1. Manifestar interés y disfrute hacia actividades individuales o colectivas relacionadas con la literatura, avanzando en una actitud participativa.

OBX4

• CA5.2. Manifestar interés por comunicar interpretaciones, sensaciones, emociones y opiniones provocadas por las producciones literarias.

OBX4

• CA5.3. Vincularse afectivamente con la lengua y con la cultura gallega a través de la participación en actividades de aproximación a la literatura.

OBX4

• CA5.4. Identificar los elementos que conforman una narración en distintos soportes.

OBX4

• CA5.5. Recurrir a la biblioteca como fuente de información y disfrute y banco de recursos, respetando sus normas de uso.

OBX4

Contenidos

• Interés y disfrute por los libros.

• Acercamiento a textos literarios orales y escritos con contenido libre de perjuicios, contribuyendo a desarrollar valores sobre cultura de paz, derechos de la niña y del niño, igualdad de género y diversidad funcional y/o étnico-cultural.

• Los cuentos tradicionales como elemento transmisor de cultura y generador de debates con relación a estereotipos de género.

• Reconocimiento de los elementos básicos de un relato.

• Situaciones de lectura. Vínculos afectivos y lúdicos a través de modelos lectores de referencia.

Bloque 6. Lenguaje y expresión musical

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA6.1. Expresar sensaciones, sentimientos y emociones a través de la vivencia musical.

OBX3

• CA6.2. Explorar las posibilidades expresivas del lenguaje musical utilizando los medios materiales propios de este y los inespecíficos.

OBX3

• CA6.3. Combinar recursos expresivos del lenguaje musical con la expresión del lenguaje corporal.

OBX3

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA6.4. Manifestar interés y disfrute hacia actividades individuales o colectivas relacionadas con las obras musicales, avanzando en una actitud participativa.

OBX1

Contenidos

• Discriminación auditiva. Sonidos y silencio, entonación y ritmo.

• Exploración de las posibilidades sonoras y expresivas de la voz, del cuerpo, de los objetos y de los instrumentos.

• Nanas, canciones de cuna y juegos de regazo. Canciones de rueda. Cuentos musicales.

• Reconocimiento, evocación y reproducción de canciones y otras manifestaciones musicales. Sentimientos y emociones que transmiten.

• Ampliación del repertorio musical y el respeto y la valoración de las distintas culturas.

• La escucha como descubrimiento y disfrute del entorno.

Bloque 7. Lenguaje y expresión plástico y visual

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA7.1. Explorar las diferentes técnicas expresivas del lenguaje plástico y visual, empleándolas creativamente y disfrutando de la modificación plástica de los distintos materiales.

OBX3

• CA7.2. Manifestar interés y disfrute con las obras colectivas y culturales plásticas y visuales, avanzando en una actitud participativa y respetuosa.

OBX1

• CA7.3. Otorgarles significado a las propias creaciones plásticas.

OBX2

• CA7.4. Iniciarse en la diferenciación entre el hecho plástico y audiovisual-tecnológico como un medio de representación y la propia realidad, avanzando en una actitud crítica y respetuosa.

OBX3

Contenidos

• Acercamiento a diferentes formatos y soportes de expresión plásticas y visuales.

• Aproximación a los elementos básicos de la expresión plástica, técnicas y procedimientos.

• Exploración de los materiales y útiles específicos e inespecíficos en la creación plástica.

• Interés y disfrute por la experimentación y por la creación de obras plásticas.

Bloque 8. Lenguaje y expresión corporal

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA8.1. Manifestar necesidades, sentimientos y vivencias utilizando estrategias comunicativas y aprovechando las posibilidades que ofrecen el lenguaje y la expresión corporal con curiosidad y disfrute.

OBX3

• CA8.2. Interpretar los estímulos y los mensajes del entorno procesando la información de manera adecuada.

OBX2

• CA8.3. Expresar sensaciones, sentimientos y emociones ante distintas representaciones y manifestaciones artísticas y culturales.

OBX3

• CA8.4. Utilizar el juego simbólico como representación e intercambio de roles en situaciones de dramatización.

OBX3

• CA8.5. Manifestar interés y disfrute hacia actividades individuales o colectivas relacionadas con la danza y con las dramatizaciones, avanzando en una actitud participativa.

OBX1

Contenidos

• Interés y creatividad en la utilización del cuerpo como medio de expresión.

• Acercamiento a la expresión libre a través del gesto y del movimiento en el espacio.

• Uso del movimiento y de la danza como medios de expresión.

• Aproximación a los juegos de imitación a través de marionetas, muñecos u otros objetos de representación espontánea.

• Comprensión y expresión de situaciones representadas.

Bloque 9. Alfabetización digital

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA9.1. Interactuar de manera virtual familiarizándose con el uso de diferentes medios y herramientas digitales.

OBX1

• CA9.2. Interpretar los mensajes transmitidos en formato digital preguntándose por la intencionalidad del emisor.

OBX2

• CA9.3. Utilizar intuitivamente diversas herramientas o aplicaciones digitales intuitivas y visuales.

OBX3

Contenidos

• Aproximación al uso de aplicaciones y herramientas digitales con distintos fines: comunicación, aprendizaje y disfrute.

• Uso saludable y responsable de las tecnologías digitales.

• Lectura e interpretación crítica de imágenes e información recibida a través de medios digitales.

• Exploración de las funciones de los dispositivos y elementos tecnológicos de su entorno.

Segundo ciclo.

Área de Comunicación y Representación de la Realidad

Segundo ciclo

Bloque 1. Intención e interacción comunicativa

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA1.1. Participar de manera activa y ajustada, espontánea y respetuosa con las diferencias individuales en situaciones comunicativas de diverso tipo.

OBX1

• CA1.2. Interpretar los mensajes transmitidos mediante representaciones o manifestaciones artísticas, también en formato digital, reconociendo la intencionalidad del emisor y mostrando una actitud curiosa y responsable.

OBX2

• CA1.3. Expresar emociones, ideas y pensamientos a través de manifestaciones artísticas y culturales, disfrutando del proceso creativo.

OBX5

• CA1.4. Ajustar su repertorio comunicativo a las propuestas, a los interlocutores y al contexto, indagando en las posibilidades expresivas de los diferentes lenguajes.

OBX1

Contenidos

• Repertorio comunicativo y elementos de la comunicación no verbal.

• Comunicación interpersonal: empatía y asertividad.

• Convenciones sociales del intercambio lingüístico en situaciones comunicativas que potencien el respeto y la igualdad: atención, escucha activa, turnos de diálogo y alternancia.

Bloque 2. Las lenguas y sus hablantes

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA2.1. Participar en situaciones de uso de diferentes lenguas mostrando interés, curiosidad y respeto por la diversidad de perfiles lingüísticos.

OBX1

• CA2.2. Participar en diferentes situaciones de uso de las dos lenguas cooficiales reconociendo la importancia de ambas para fomentar la riqueza cultural de nuestra comunidad.

OBX3

• CA2.3. Descubrir y utilizar el vocabulario propio de las lenguas cooficiales mostrando interés por su uso.

OBX5

• CA2.4. Valorar positivamente las particularidades lingüísticas del entorno próximo.

OBX5

• CA2.5. Relacionarse con las demás personas a través del habla empleando las expresiones de convenciones sociales básicas que regulan las relaciones interpersonales.

OBX2

• CA2.6. Relacionarse con normalidad a través del habla en la pluralidad lingüística y cultural de su entorno, manifestando interés por otras lenguas, etnias y culturas.

OBX5

• CA2.7. Participar en interacciones comunicativas en lengua extranjera relacionadas con rutinas y situaciones cotidianas.

OBX5

Contenidos

• Ampliación del repertorio lingüístico individual.

• Acercamiento a la realidad lingüística del entorno. Fórmulas o expresiones que responden a sus necesidades o intereses.

• La lengua gallega como parte de la identidad de nuestra comunidad autónoma.

• Empleo de fórmulas o expresiones que responden a sus necesidades o intereses.

• Uso del vocabulario de las dos lenguas cooficiales.

• Reconocimiento de las particularidades lingüísticas del entorno más próximo.

• Aproximación a la lengua extranjera. Elementos para una comunicación funcional básica.

• Fórmulas y expresiones de convenciones sociales básicas que regulan las relaciones interpersonales.

Bloque 3. Comunicación verbal oral. Comprensión-expresión-diálogo

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA3.1. Percibir, identificar y discriminar sonidos de la lengua aumentando su repertorio comunicativo y adquiriendo progresivamente una mayor precisión.

OBX1

• CA3.2. Interpretar de forma eficaz los mensajes y las intenciones comunicativas de los demás.

OBX2

• CA3.3. Hacer un uso funcional del lenguaje oral aumentando su repertorio lingüístico y construyendo progresivamente un discurso más eficaz, organizado y coherente en contextos formales e informales.

OBX3

• CA3.4. Utilizar el lenguaje oral como instrumento regulador de la acción en las interacciones con los demás con seguridad y confianza.

OBX3

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA3.5. Evocar y expresar espontáneamente ideas a través del relato oral.

OBX3

• CA3.6. Expresar oralmente mensajes haciendo transferencias de otros lenguajes (musical, plástica, gráfica, escritura y corporal) e indagando en las posibilidades comunicativas que ofrece la combinación de ellas.

OBX3

Contenidos

• Utilización del lenguaje oral en situaciones cotidianas y sus funciones: conversaciones, juegos de interacción social y expresión de vivencias.

• Creación de textos o enunciados orales formales e informales.

• Escucha y comprensión de lecturas en voz alta en las dos lenguas cooficiales, como fuente de placer y aprendizaje compartido.

• Interpretación de la intención comunicativa de los mensajes.

• Verbalización de la secuencia de acciones en una actividad planificada.

• Discriminación auditiva y conciencia fonológica.

• Uso progresivo de léxico variado, aumentando la precisión en la búsqueda de una mayor estructuración de sus frases.

Bloque 4. Aproximación al lenguaje escrito

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA4.1. Mostrar interés por comunicarse a través de códigos escritos, convencionales o no, valorando su función comunicativa.

OBX4

• CA4.2. Identificar alguna de las características textuales y paratextuales mediante la indagación acompañada en textos de uso social libres de todo tipo de prejuicios y estereotipos.

OBX4

• CA4.3. Desarrollar las habilidades grafomotrices del alumnado progresando en el control y precisión.

OBX4

• CA4.4. Producir diferentes textos individualmente o en grupo, con escritura convencional o no, con propósitos e intención diferentes: recoger y transmitir información, disfrute…

OBX4

• CA4.5. Elaborar de forma escrita mensajes expresados en otros lenguajes (musical, plástico, gráfico, corporal y oral), indagando en las posibilidades comunicativas que ofrecen las transferencias entre ellas.

OBX4

Contenidos

• Intención educativa y acercamiento a las principales características textuales y paratextuales. Primeras hipótesis para la interpretación y la compresión.

• Identificación de los usos sociales y de las funciones de la lectura y de la escritura: comunicativa, representativa y lúdico-creativa.

• Diferenciación entre las formas escritas y otras formas de expresión gráfica.

• Exploración de las propiedades del sistema de escritura: hipótesis cuantitativas y cualitativas. Aproximación al código escrito desde las escrituras indeterminadas.

• Creación de textos escritos en diferentes soportes. Otros códigos de representación gráfica: imágenes, símbolos, números…

• Dominio progresivo del trazo a través de la grafomotricidad como medio de expresión y comunicación.

• Identificación y representación de palabras y frases escritas muy significativas y usuales.

• Interés por la producción de mensajes empleando la lengua escrita en situaciones contextualizadas.

• Iniciación a las estrategias de búsqueda de información, reelaboración y comunicación.

• Situaciones de lectura individual o a través de modelos lectores de referencia.

Bloque 5. Aproximación a la educación literaria

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA5.1. Identificar alguna de las características textuales y paratextuales mediante la indagación acompañada en textos de uso social libres de todo tipo de prejuicios y estereotipos.

OBX4

• CA5.2. Recurrir a la biblioteca como fuente de información y disfrute y banco de recursos, respetando sus normas de uso.

OBX4

• CA5.3. Disfrutar compartiendo la escucha y la lectura de textos literarios.

OBX5

• CA5.4. Participar en actividades de aproximación a la literatura infantil, tanto de carácter individual como en contextos dialógicos y participativos, descubriendo, explorando y apreciando la belleza del lenguaje literario.

OBX5

• CA5.5. Expresar gustos, preferencias y opiniones sobre distintas manifestaciones artísticas, explicando las emociones que produce su gozo.

OBX5

Contenidos

• Acercamiento a textos literarios orales y escritos con contenido libre de perjuicios, con el fin de contribuir a desarrollar valores sobre cultura de paz, derechos de la niña y del niño, igualdad de género y diversidad funcional y/o étnico-cultural.

• Los cuentos tradicionales como elemento transmisor de cultura y generador de debates con relación a estereotipos de género.

• Memorización y recitado de textos literarios.

• Establecimiento de vínculos afectivos y lúdicos con los textos literarios.

• Conversaciones y diálogos alrededor de textos literarios libres de prejuicios y estereotipos sexistas.

• La biblioteca de centro y de aula como recurso de aproximación a la literatura.

• Escucha atenta de narraciones e instrucciones leídas por otras personas.

• Situaciones de lectura. Vínculos afectivos y lúdicos a través de modelos lectores de referencia.

Bloque 6. Lenguaje y expresión musical

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA6.1. Percibir, identificar y discriminar sonidos.

OBX1

• CA6.2. Interpretar propuestas dramáticas y musicales utilizando y explorando diferentes instrumentos, recursos o técnicas.

OBX3

• CA6.3. Valorar las producciones de los demás de forma crítica, respetuosa y empática.

OBX3

• CA6.4. Expresar emociones, ideas y pensamientos a través de manifestaciones artísticas y culturales, disfrutando del proceso creativo.

OBX5

• CA6.5. Expresar gustos, preferencias y opiniones sobre distintas manifestaciones artísticas, explicando las emociones que produce su gozo.

OBX5

• CA6.6. Interpretar musicalmente mensajes expresados en otros lenguajes (oral, plástica, gráfica, escritura y corporal), indagando en las posibilidades expresivas que ofrecen las transferencias entre ellas.

OBX5

Contenidos

• Discriminación de sonidos e identificación de la fuente sonora.

• Exploración de las posibilidades sonoras, expresivas y creativas de la voz y del cuerpo.

• Descubrimiento de las propiedades sonoras de los objetos cotidianos de su entorno y de los instrumentos.

• Utilización de sonidos para la interpretación y la creación musical.

• Acercamiento a propuestas musicales en distintos formatos: escuchar, cantar, bailar y tocar.

• El código musical: el sonido, el silencio y sus cualidades.

• Reconocimiento de la intención expresiva en las producciones musicales y/o sonoras.

• Aprecio de la escucha musical como fuente de gozo.

• Respeto por las producciones ajenas.

• Identificación de las funciones del lenguaje musical: comunicativa, representativa y lúdico-creativa.

Bloque 7. Lenguaje y expresión plástico y visual

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA7.1. Interpretar los mensajes transmitidos mediante representaciones o manifestaciones artísticas, también en formato digital, reconociendo la intencionalidad del emisor y mostrando una actitud curiosa y responsable.

OBX2

• CA7.2. Elaborar creaciones plásticas explorando y utilizando diferentes materiales y técnicas y participando activamente en el trabajo en grupo.

OBX3

• CA7.3. Expresar emociones, ideas y pensamientos a través de manifestaciones plásticas, artísticas y culturales, disfrutando del proceso creativo.

OBX5

• CA7.4. Expresar gustos, preferencias y opiniones sobre distintas manifestaciones artísticas, explicando las emociones que produce su gozo.

OBX5

• CA7.5. Valorar las producciones de los demás de forma crítica, respetuosa y empática.

OBX3

• CA7.6. Elaborar creaciones plásticas a partir de mensajes expresados en otros lenguajes (musical, oral, gráfico, escrito y corporal) e indagar en las posibilidades expresivas que ofrecen las transferencias entre ellos.

OBX3

Contenidos

• Exploración de las posibilidades plásticas y creativas de distintos materiales específicos e inespecíficos.

• Aproximación a los elementos básicos de la expresión plástica, técnicas y procedimientos.

• Intención expresiva de producciones plásticas y pictóricas.

• Respeto hacia las producciones ajenas.

• Planificación de la acción en producciones plásticas.

• Acercamiento a diferentes formatos y soportes de expresión plásticos y visuales.

Bloque 8. Lenguaje y expresión corporal

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA8.1. Explorar las posibilidades expresivas del cuerpo a través de la dramatización y de la danza.

OBX3

• CA8.2. Ajustar armónicamente su movimiento al de los demás y al espacio como forma de expresión corporal libre, manifestando interés e iniciativa.

OBX3

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA8.3. Valorar las producciones de los demás de forma crítica, respetuosa y empática.

OBX3

• CA8.4. Interpretar corporalmente mensajes expresados en otros lenguajes (musical, plástica, gráfica, escritura y oral) e indagar en las posibilidades expresivas que ofrecen las transferencias entre ellas.

OBX3

Contenidos

• Exploración de las posibilidades expresivas y comunicativas del propio cuerpo (cara, postura, tono, gestos…) en actividades individuales y grupales libres de prejuicios y estereotipos sexistas.

• Aproximación a los juegos de expresión corporal y dramática.

• Uso del baile y de la danza como medios de expresión.

• Respeto hacia las producciones ajenas.

• Vivencia del gesto y del movimiento como recursos corporales para la expresión, la comunicación y el intercambio afectivo.

Bloque 9. Alfabetización digital

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA9.1. Interactuar de manera virtual familiarizándose con el uso de diferentes medios y herramientas digitales.

OBX1

• CA9.2. Interpretar los mensajes transmitidos mediante representaciones o manifestaciones artísticas, o en formato digital, reconociendo la intencionalidad del emisor y mostrando una actitud curiosa y responsable.

OBX2

• CA9.3. Expresarse de manera creativa utilizando diversas herramientas o aplicaciones digitales intuitivas y visuales para expresarse de manera creativa.

OBX3

• CA9.4. Conocer y aplicar las normas básicas de uso de las herramientas tecnológicas: tiempos de utilización, contextos y momentos de uso, tipo de aplicaciones, contenidos idóneos.

OBX2

Contenidos

• Aproximación al uso de aplicaciones y herramientas digitales con distintos fines: creación, comunicación, aprendizaje y gozo.

• Uso saludable y responsable de las tecnologías digitales.

• Aproximación al uso de herramientas digitales en procesos creativos.

• Lectura e interpretación crítica de imágenes e información recibida a través de medios digitales.

• Función educativa de los dispositivos y elementos tecnológicos de su entorno.

1.4. Orientaciones pedagógicas.

La intervención educativa en el área de Comunicación y Representación de la Realidad desarrollará su currículo y tratará de asentar de manera gradual y progresiva en los distintos niveles de la etapa los aprendizajes que le faciliten al alumnado el logro de los objetivos del área y, en combinación con el resto de áreas, una adecuada adquisición de las competencias clave y el logro de los objetivos de la etapa.

En este sentido, en el diseño de las actividades, el profesorado tendrá que considerar la relación entre los objetivos del área y las competencias clave y las líneas de actuación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que se presentan en el apartado siguiente, y seleccionar aquellos criterios de evaluación del currículo que se ajusten a la finalidad buscada, así como emplearlos para verificar los aprendizajes del alumnado y su nivel de desempeño.

Líneas de actuación en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

– La concepción positiva de la infancia al respeto de sus múltiples potencialidades comunicativas a las que la escuela deberá dar respuesta creando las condiciones para que los diferentes lenguajes se desarrollen plenamente, sin considerar a ninguna por encima de las demás.

– Una acogida afectuosa hacia los mensajes de las niñas y de los niños, el contacto físico y la atención plena por parte de las personas adultas de referencia, como requisitos básicos para la construcción de un vínculo de apego que permita establecer interacciones a través de la mirada, del gesto, de la sonrisa, de la palabra, otorgándole significados e integrando progresivamente los elementos de la comunicación humana para darles pleno sentido a los mensajes.

– El diseño de situaciones de aprendizaje relativas a los intereses de las niñas y de los niños que respeten la necesaria transferencia de unos lenguajes a otros, combinando las diferentes técnicas, recursos y materiales propios de cada una para un mejor autoconocimiento y comprensión de la realidad.

– Una organización y gestión flexible de los tiempos comunicativos respetando los intereses, ritmos y particularidades de las niñas y de los niños.

– La creación de un ambiente de comunicación placentero en el que la voz, cantada o narrada, oferta continuos modelos lingüísticos variados, correctos y de belleza literaria. El personal de la escuela debe ser consciente de su importante papel y ha de cuidar de una manera especial sus interacciones comunicativas.

– La preocupación por la belleza de la realidad cotidiana de cada rincón escolar, rechazando estereotipos e infantilismos mercantilistas, procurando la participación activa de las niñas y los niños en la construcción y modificación de los diferentes ámbitos o espacios de la escuela y superando la idea del aula como único lugar para la comunicación.

– El diseño de situaciones de aprendizaje en las que las niñas y los niños puedan emplear asiduamente los elementos básicos de la comunicación oral, como la escucha atenta, el establecimiento de turnos, darle coherencia a un discurso, servir a la secuenciación de las propias acciones, emplear formulas sociales de cortesía, generar ideas, modelar la conducta, hacer propuestas o expresar opciones y defenderlas, entre otras.

– La inmersión en la lengua escrita que, desde la llegada a la escuela, aproveche la elevada motivación de las niñas y de los niños sobre los distintos códigos y mensajes ya presentes en su vida cotidiana, poniendo énfasis en su aspecto funcional para la comunicación y aproximándose, progresivamente, a los elementos que rigen la lengua escrita convencional, como la diferenciación entre imagen y grafema, la organización del espacio gráfico, la linealidad o la direccionalidad.

– La incorporación al centro infantil de diferentes interlocutores, familias, especialistas en lenguajes expresivas o personas de otras culturas que oferten interacciones de calidad y diversifiquen la percepción estética del mundo y de las distintas manifestaciones culturales.

– Un acompañamiento educativo que fomente la autoconfianza en las manifestaciones y producciones artísticas que preserve la evolución natural e individual de los distintos lenguajes expresivos, que estimule la creatividad y los procesos imaginarios, que contrarreste convencionalismos y que fomente la sensibilidad estética.

– Situaciones de aprendizaje donde el lenguaje musical y corporal vayan de la mano para un descubrimiento y vivencia natural del sonido y de sus cualidades, de la musicalidad de los entornos y de las distintas manifestaciones artísticas según la cultura y los ciclos anuales.

– Situaciones de aprendizaje que permitan la evolución de las niñas y de los niños desde posturas de recepción pasiva de lenguajes hasta ser emisores calificados en cualquiera de ellas, con especial énfasis en el story audiovisual y digital.

– La introducción natural, cotidiana y contextualizada de los medios de comunicación visual y digital en el centro de educación infantil, estimulando la participación de las niñas y los niños en situaciones comunicativas reales y plenas de significado.

– El empleo de diferentes lenguas, con especial énfasis en las de su entorno, incorporadas a las rutinas cotidianas, juegos o canciones que permitan la inmersión con naturalidad en los distintos códigos lingüísticos del mundo global que los rodea.

– El uso normalizado de la lengua gallega en los diversos ámbitos y situaciones como medio para garantizar su conocimiento práctico y adecuado al final de la enseñanza obligatoria.

– La especial valoración de la biblioteca y de la fonoteca del centro o del aula como fuentes de información y espacios para el ocio y la creatividad.

– La introducción en el aula de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación que faciliten la adquisición y la interiorización de las rutinas, el acceso a la información y a las instrucciones y que contribuyan a la inclusión de todas las personas del grupo.

2. Crecimiento en Armonía.

2.1. Introducción.

En la primera infancia, toda la experiencia de las niñas y los niños pasa por el conocimiento, el dominio y el cuidado del propio cuerpo. El cuerpo, formado por segmentos y por órganos, crece, tiene una historia, está situado y se mueve en el espacio, tiene que ser alimentado y cuidado y se conformará como propio y diferente del de las demás personas. El conocimiento propio es un proceso de construcción personal permanente y continuo en la vida de las personas que involucra diversas dimensiones interdependientes, como el desarrollo y la valoración propia, la autonomía, la identidad o la convivencia. Asimismo, durante los primeros años aparecen diversos sentimientos y emociones, al tiempo que las niñas y los niños conforman su propia imagen y la autoestima, que serán la base del logro progresivo de la autonomía.

El área de Crecimiento en Armonía se centra en las dimensiones personal y social de la niña o del niño, entendidas como inseparables y complementarias, que se desarrollan y regulan de manera progresiva, conjunta y armónica, aunque solo adquiere sentido desde la complementariedad con las otras dos, ya que se produce en un entorno físico y natural determinada y precisa de la utilización de distintos lenguajes y representaciones de la realidad.

Desde el profundo respeto a los ritmos y estilos de maduración individuales, los procesos de enseñanza y aprendizaje deben adaptarse a las características personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo de cada niña o de cada niño. Se atiende, por lo tanto, al desarrollo psicomotor, a la adquisición paulatina del control de sí mismo y al proceso gradual de construcción de la propia identidad, fruto del descubrimiento de sus posibilidades motrices y de las interacciones consigo mismo, con el entorno y con los demás. En este proceso, se partirá de la experimentación libre de su propia motricidad. Se avanzará desde la dependencia total de la persona adulta hacia una progresiva autonomía, en la medida en que cada individuo ha de integrar y utilizar los recursos y estrategias que le facilitan un desarrollo ajustado y adaptado de su motricidad.

Los objetivos del área identifican las actuaciones que se espera que las niñas y niños sean capaces de desplegar en relación con su propio desarrollo personal y social a lo largo de la etapa, a consecuencia de la intervención educativa. Los tres primeros objetivos incluyen aspectos relacionados con su propio desarrollo personal: el progresivo control de sí mismos que adquieren a medida que construyen su propia identidad, comienzan a establecer relaciones afectivas con los demás y utilizan los recursos personales para desarrollarse en medio de una forma cada vez más ajustada e independiente, valorando y confiando en sus posibilidades y cualidades y respetando las de los demás. El último objetivo atiende a la necesaria correlación entre la construcción de la propia identidad y las interacciones en el entorno sociocultural en que aquella se produce, resaltando la importancia de propiciar y favorecer interacciones saludables, sostenibles, eficaces, igualitarias y respetuosas.

En las primeras etapas del desarrollo, el propio cuerpo es fuente de experimentación, de aprendizajes, de relación y de expresión y base de la actividad autónoma. El entorno escolar debe proporcionar el contexto adecuado y el acompañamiento necesario bajo una mirada atenta, paciente y respetuosa, para que las niñas y los niños puedan descubrir el placer que les proporciona la actividad por iniciativa propia, que es su principal necesidad en relación con su entorno, en un ambiente estimulante de seguridad, calma y tranquilidad. De ese modo, reconocerán su cuerpo, global y parcialmente, sus posibilidades perceptivas y de acción, expresión y movimiento, así como sus limitaciones, y serán capaces de identificar las sensaciones que experimenta, de disfrutar con ellas y de servirse de las posibilidades expresivas del cuerpo para manifestarlas.

Adquiere una especial relevancia la representación gráfica del cuerpo que hace el alumnado, que deberá ser considerada como fuente de información del punto en el que se encuentra en el proceso de interiorización del esquema corporal.

A lo largo de la etapa, se conseguirá un progresivo control del cuerpo hacia una actividad motora cada vez más intencional. La adquisición de destrezas cada vez más complejas será el resultado de responder a la necesidad de utilizar instrumentos y herramientas en las actividades cotidianas y en los juegos motores, sensoriales, simbólicos y de reglas.

El desarrollo de la personalidad en esta etapa se corresponde con la construcción de la propia identidad, diferenciada de las demás. La intervención educativa debe guiar y potenciar el logro de una autoimagen ajustada y positiva en todos los aspectos. Para ello será necesario crear un clima de seguridad y afecto en las aulas donde el alumnado se pueda expresar tal y como es, procurando el respeto y la aceptación por el grupo y considerando sus singularidades y diversidad como parte única y valiosa de su personalidad.

Es la edad en la que se produce el descubrimiento de la sexualidad y cuando se inicia la construcción sexual y de género. Toda interacción con el personal educador orienta y modela en gran medida a la niña y al niño, ya que tiende a imitar y a reproducir las estrategias de relación de las personas adultas que los rodean. Por ello es imprescindible identificar y erradicar, en su caso, los posibles mecanismos de discriminación oculta que puedan persistir en el entorno escolar y educar el alumnado desde el respeto hacia todas las manifestaciones sexuales presentes en su realidad.

El desarrollo de la afectividad es especialmente relevante en esta etapa, ya que es la base de los aprendizajes y conforma la personalidad infantil. Por ello, debe trabajarse desde el primer momento el reconocimiento, la expresión y el control progresivo de las emociones y de los sentimientos. La expresión instintiva de las primeras emociones, asociada sobre todo a la satisfacción de las necesidades básicas, evolucionará hacia formas progresivamente complejas y sofisticadas, conscientes de las normas y valores sociales. La interacción con el entorno proporciona una información de uno mismo que contribuye, en gran medida, a la construcción de la propia imagen, ligada a su vez al desarrollo de sentimientos de seguridad, autoconfianza y autoestima. Es necesario que nuestro alumnado desarrolle la capacidad de valorar de manera crítica la información que los demás aportan sobre su persona, evitando diseñar su propia imagen con base únicamente en consideraciones externas y utilizando dicha información para reflexionar y mejorar en esta construcción personal.

Los cuidados deben responder a estándares de calidad y contribuir a la toma de conciencia de sí mismo y de sus posibilidades. Las necesidades deben atenderse en un clima acogedor y tranquilo que proporcione los tiempos necesarios para que cada momento se viva como algo placentero. Solo a partir de esa sensación de bienestar, el resto de principios alcanza un valor significativo y global. En este marco, la vida escolar se organiza alrededor de rutinas estables, planificadas a partir de los ritmos biológicos y vinculadas a la adquisición progresiva de hábitos saludables de alimentación, higiene y descanso. De forma paulatina, se incrementará su iniciativa para incorporar en sus prácticas cotidianas los hábitos que contribuyen al cuidado del propio cuerpo y de los espacios en los que transcurre su vida cotidiana, en paralelo al desarrollo de la autonomía personal y al despertar de la conciencia de la relación de interdependencia y ecodependencia entre las personas y el entorno. Se tendrán en cuenta las características individuales de todo el alumnado a la hora de afrontar y de realizar dichas rutinas, para lo cual se respetarán los tiempos o las adaptaciones que sean necesarias. Así, se producirá el progreso desde la dependencia completa hacia una cierta autonomía en la satisfacción de sus necesidades y en la adquisición de hábitos sostenibles y ecosocialmente responsables.

El establecimiento de vínculos afectivos de calidad con las personas significativas que lo rodean potenciará la interacción y la curiosidad infantil por conocer y comprender como funciona la realidad. Con la incorporación al entorno escolar, descubrirán su pertenencia al medio social: se amplían de manera significativa las relaciones interpersonales, se generan nuevos vínculos y se desarrollan actitudes como la confianza, la empatía y el apego, que constituyen la sólida base para su socialización. El aula se convierte en una pequeña comunidad de convivencia en la que se desarrollan las habilidades sociales y cada persona puede expresar sus necesidades respetando las de las demás, entendiendo que las pautas elementales de convivencia se derivan del respeto mutuo y aprendiendo a cooperar y a convivir a través de la gestión, resolución y prevención de los conflictos de manera dialogada y evitando cualquier tipo de violencia y discriminación.

La diversidad étnico-cultural posibilita el acceso de las niñas y niños a los diversos usos y costumbres sociales desde una perspectiva abierta e integradora que les permita conocer las diversas manifestaciones culturales presentes en la sociedad y, de este modo, se generarán actitudes de aceptación, respeto y aprecio.

2.2. Objetivos.

Objetivos del área

OBX1. Progresar en el conocimiento y en el control de su cuerpo y en la adquisición de distintas estrategias, adecuando sus acciones a la realidad del entorno de una manera segura para construir una autoimagen ajustada y positiva.

• El conocimiento, valoración y control que las niñas y los niños adquieren de sí mismos y del uso de los recursos de su propio cuerpo, junto a la utilización de los sentidos para desarrollarse en el medio de forma cada vez más ajustada e independiente, son aspectos fundamentales que conforman su autonomía. Reconocerse como persona diferenciada de las demás, elaborar la noción del «yo» y formarse una autoimagen positiva, así como el desarrollo paulatino de su identidad sexual, son procesos relevantes que requieren la toma de conciencia sobre las posibilidades de sí mismos, a partir de la identificación de las cualidades personales y de las diferencias con respeto a las otras personas, desde la aceptación y el respeto. Estos procesos se producen a partir de las interacciones espontáneas con el medio, de las sensaciones que experimentan y de la exploración de sí mismos, de los objetos y del entorno.

• A través del juego viven experiencias que contribuyen a su desarrollo armónico e integral y demuestran un creciente control y autonomía de su cuerpo y también una mayor independencia respecto a las personas adultas. Experimentar las posibilidades motrices y sensitivas del propio cuerpo servirá para avanzar en el control dinámico en desplazamientos interiorizando las nociones espacio-temporales y los movimientos, para superar retos y para elaborar un esquema corporal cada vez más ajustado. También servirá para desarrollar destrezas necesarias en la exploración, manipulación y uso de utensilios comunes, así como para desarrollar la motricidad fina y la coordinación óculo-manual.

OBX2. Reconocer, manifestar y regular progresivamente sus emociones expresando necesidades y sentimientos para lograr el bienestar emocional y la seguridad afectiva.

• Conocer e iniciarse en el manejo de sus emociones es una herramienta fundamental para poder hacer frente, gradualmente y con seguridad y autonomía, a situaciones cambiantes e inciertas presentes en su vida cotidiana. En la satisfacción de sus propias necesidades y en las situaciones de juego es donde las emociones están más vinculadas al desarrollo del yo y al conocimiento de las normas y valores sociales, ya que a través de las interacciones con las otras personas se avanza en la identificación, comprensión y regulación de las emociones propias y en la apropiación de información muy valiosa sobre uno mismo. Todo ello contribuirá de manera decisiva a la interiorización de sentimientos de seguridad y de confianza personal, dos aspectos fundamentales para la construcción de la autoestima y la formación de una autoimagen positiva y ajustada, alejada de los estereotipos sexistas. También se desarrolla la confianza en los demás, lo que incide en la mejora de las relaciones sociales, de la automotivación con respecto a las actividades y juegos y de la comprensión y expresión de lo que siente, piensa, prefiere y le interesa.

• Establecer relaciones armoniosas y de calidad supone potenciar que cada niña y cada niño puedan identificar y superar sus límites, reforzar sus fortalezas, regular sus necesidades personales, valorar el trabajo bien hecho, aprender de los errores de forma constructiva aceptando positivamente las correcciones, tomar iniciativas propias sobre su persona y sobre el entorno y establecer metas realistas y ambiciosas con creatividad y responsabilidad, sintiéndose reconocidos dentro del grupo, fomentando su resiliencia y respetando y valorando la diversidad presente en el grupo.

OBX3. Adoptar modelos, normas y hábitos, desarrollando la confianza en sus posibilidades y sentimientos de logro para promover un estilo de vida saludable y ecosocialmente responsable.

• La adquisición de hábitos saludables y sostenibles y su progresiva integración en la vida cotidiana contribuyen al cuidado del propio cuerpo, así como al logro de una creciente autonomía. En este proceso resulta imprescindible que conozcan y reflexionen sobre las normas que contribuyen a crear tendencias de actuación respetuosas con ellos mismos, con los demás y con el medio, desde una perspectiva interdependiente y ecorresponsable. Se espera también que se produzca un inicio en la reflexión sobre el consumo responsable de bienes y recursos, así como que se promueva la actividad física como conducta saludable.

• Eso se transfiere al aula a través de la realización de rutinas entendidas como prácticas secuenciadas que se repiten de manera estable e intencional para favorecer la regulación de los ritmos biológicos y el ajuste a los tiempos personales. Es preciso encontrar momentos de atención personal, a través de un trato individualizado a cada niña o a cada niño, especialmente en lo referido a la satisfacción de sus necesidades, a partir de su ritmo biológico y siempre en la búsqueda de su bienestar y confort. Todo eso contribuye al desarrollo de una percepción más ajustada de sí mismo y al sentimiento de logro derivado de la percepción de la progresiva competencia adquirida en las actividades relacionadas con la alimentación, la higiene, el vestido, el descanso y la actividad.

• Por último, se deben estimular iniciativas relativas a la importancia de prevenir los riesgos y de evitar los accidentes, desarrollando estrategias que le permitan analizar las posibles situaciones de peligro y actuar coherentemente.

OBX4. Establecer interacciones sociales en condiciones de igualdad, valorando la importancia de la amistad, del respeto, de la diversidad y de la empatía para construir su propia identidad basada en valores democráticos y de respeto a los derechos humanos.

• La construcción de la identidad es una de las resultantes del conjunto de interacciones con el entorno social próximo. En este proceso de reformulación de sus recursos cognitivos y afectivos necesario para establecer nuevas relaciones con los demás y con el mundo, es preciso proporcionarles sentimientos de seguridad y confianza mediante la creación de vínculos de apego sanos y estables que hagan que se sientan respetados, amantes y valorados y que adopten de manera natural los modelos sociales adecuados en un entorno de cooperación, respeto y empatía.

• En las primeras etapas, las niñas y los niños comienzan a identificarse como diferentes y singulares y son capaces de percibir las expresiones emocionales de las otras personas, pero aún no pueden adoptar su punto de vista. Mediante las distintas interacciones y la mediación de las personas adultas, asimilarán de manera natural y progresiva modelos adecuados de relación social, basados en el respeto, en la empatía, en la promoción de la igualdad entre hombres y mujeres, la aceptación de la discapacidad y en el respeto a los derechos humanos.

• El reconocimiento y el aprecio hacia la pluralidad sociocultural del aula se debe fomentar mediante actividades y juegos que pongan en valor las distintas costumbres y tradiciones y que favorezcan la comunicación asertiva de las necesidades propias y la escucha activa de las demás personas en procesos coeducativos y cooperativos. En la misma línea, la interacción con otras niñas y niños con necesidades sensoriales, físicas o cognitivas favorecerá el desarrollo de una perspectiva que les permita entender que la inclusión es enriquecedora. De esta manera, el alumnado integra herramientas para ofrecer y pedir ayuda y resolver conflictos de manera dialogada, con el fin de alcanzar una meta común. Todo eso refuerza el sentido de pertenencia a un grupo social, contribuye a aprender a vivir en armonía con las otras personas y favorece el trabajo en equipo.

2.3. Criterios de evaluación y contenidos.

Primer ciclo.

Área de Crecimiento en Armonía

Primer ciclo

Bloque 1. El cuerpo y el control progresivo de este

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA1.1. Tomar conciencia del propio cuerpo global y segmentariamente.

OBX1

• CA1.2. Coordinar y controlar su cuerpo y sus posibilidades motrices adaptándolo a las características de los objetos, a la acción y a la vida cotidiana.

OBX1

• CA1.3. Mostrar aceptación y respeto por el propio cuerpo y por el de las demás personas, mejorando progresivamente en su conocimiento y reconociendo sus limitaciones.

OBX1

• CA1.4. Afrontar retos corporales manifestando actitudes de superación y, en su caso, solicitando ayuda.

OBX1

• CA1.5. Adecuar sus acciones y reacciones a cada situación, en una interacción lúdica y espontánea con el entorno, explorando sus posibilidades motoras y perceptivas y progresando en autonomía, precisión, seguridad, coordinación e intencionalidad.

OBX1

• CA1.6. Reconocer los sentidos como fuente de sensaciones empleándolos para el conocimiento del mundo circundante.

OBX1

Contenidos

• Descubrimiento y reconocimiento del propio cuerpo, de la propia imagen y la de las personas de su entorno. Identificación y respeto de las diferencias.

• Adaptación y progresivo control de la coordinación, del tono, de los desplazamientos y de la postura a las diferentes situaciones de la vida cotidiana.

• Experimentación manipulativa y dominio progresivo de coordinación visomotriz en el contacto con objetos y materiales.

• Exploración de las posibilidades motrices y experiencias activas. El movimiento libre como fuente de aprendizaje y desarrollo.

• Adquisición progresiva del equilibrio estático y dinámico.

• Curiosidad e interés por la exploración sensomotriz. Integración sensorial del mundo a través de las posibilidades perceptivas.

• Identificación de los sentidos y de sus órganos como fuente de sensaciones para el descubrimiento propio y del entorno.

• Identificación de los riesgos habituales asociados al movimiento y al uso de estrategias y recursos adecuados para su autoprotección.

Bloque 2. Equilibrio y desarrollo de la afectividad

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA2.1. Iniciarse en la toma de conciencia de las características personales identificando sus potencialidades.

OBX4

• CA2.2. Afianzar progresivamente la propia personalidad armonizando la afirmación de las preferencias con respeto a las necesidades colectivas.

OBX4

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA2.3. Manifestar progresivamente sentimientos de seguridad, afecto y competencia en las propias acciones.

OBX2

• CA2.4. Expresar emociones y sentimientos desarrollando de manera progresiva la conciencia emocional y las estrategias de regulación emocional.

OBX2

• CA2.5. Relacionarse con las otras personas aceptando y mostrando afecto de manera libre, segura, respetuosa y alejada de todo tipo de estereotipos.

OBX2

• CA2.6. Afrontar adversidades, manifestando actitudes de superación, esfuerzo, constancia y atención y solicitando y prestando ayuda.

OBX2

• CA2.7. Iniciarse en la resolución de conflictos con sus iguales con la mediación de la persona adulta, experimentando los beneficios de llegar a acuerdos.

OBX4

Contenidos

• Identificación y reconocimiento de las características y cualidades personales valorando positivamente las diferencias.

• Toma de conciencia progresiva de su identidad, evitando la instalación de estereotipos de género.

• Identificación y adecuación de estados emocionales a las diferentes situaciones: tiempos de espera, frustraciones asociadas a la satisfacción inmediata de deseos.

• Identificación progresiva de las causas y de las consecuencias de las emociones básicas.

• Empleo de estrategias para afrontar las dificultades y adversidad reconociendo los propios límites.

• Manejo de estrategias para lograr seguridad afectiva: búsqueda de ayuda, demanda de contacto afectivo.

Bloque 3. Hábitos de vida saludable para el autocuidado y el cuidado del entorno

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA3.1. Practicar un estilo de vida saludable y de bienestar integral mediante una alimentación equilibrada y placentera, un descanso autónomo y suficiente, el gusto por la limpieza y la adecuación en el atuendo.

OBX3

• CA3.2. Mostrar aceptación y respeto por el propio cuerpo y por el de los demás, mejorando progresivamente en su conocimiento y reconociendo sus limitaciones.

OBX1

• CA3.3. Mostrar conciencia en la detección de las propias necesidades progresando en autonomía, seguridad e intencionalidad en su satisfacción.

OBX3

• CA3.4. Reconocer y anticipar la sucesión temporal de los ritmos biológicos, rutinas y pautas socioculturales que estructuran la dinámica cotidiana, asociándola a elementos, procedimientos y actitud concretas.

OBX3

• CA3.5. Adquirir hábitos relacionados con la limpieza, cuidado y orden en su entorno.

OBX3

• CA3.6. Desarrollar conductas y situaciones basadas en el respeto, en la empatía, en la igualdad de género y en el respeto a los derechos humanos a través del juego de imitación.

OBX4

Contenidos

• Adopción de hábitos sostenibles y ecosocialmente responsables relacionados con la alimentación, con la higiene y con el aseo personal, con el descanso y con la limpieza del espacio.

• Acciones que favorecen la salud y generan bienestar. Interés por ofrecer un aspecto saludable y aseado.

• Identificación y reconocimiento de las características y cualidades personales para una aceptación de la propia imagen, valorando positivamente la diferencia.

• Adquisición de la autonomía progresiva en los hábitos de descanso, alimentación, higiene y limpieza.

• Iniciación en la práctica de acciones que favorezcan la interacción y la adquisición de hábitos saludables, como la higiene corporal y ambiental, la adecuada alimentación, el consumo responsable y la regulación de los ritmos de sueño y vigilia, actividad y descanso, acción y relajación.

• Adaptación progresiva de los ritmos biológicos propios a las rutinas de grupo.

• Adquisición de rutinas relacionadas con el compromiso y con la autonomía: anticipación de acciones y normas de comportamiento social en la comida, en el descanso, en la higiene o en los desplazamientos.

• Identificación de los riesgos habituales en su entorno y utilización de estrategias y recursos adecuados para evitarlos.

Bloque 4. Interacción socioemocional en el entorno. La vida con las demás personas

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA4.1. Adecuar sus acciones y reacciones a cada situación, en una interacción lúdica y espontánea con el entorno, explorando sus posibilidades motoras y perceptivas y progresando en autonomía, precisión, seguridad, coordinación e intencionalidad.

OBX1

• CA4.2. Reconocer y anticipar la sucesión temporal de actividades, ritmos biológicos y pautas socioculturales que estructuran la dinámica cotidiana, asociándola a elementos, procedimientos y actitudes concretas.

OBX3

• CA4.3. Establecer vínculos y relaciones de apego saludables, demostrando actitudes de afecto y empatía hacia las demás personas.

OBX4

• CA4.4. Desarrollar conductas y situaciones basadas en el respeto, en la empatía, en la igualdad de género y en el respeto a los derechos humanos, a través del juego de imitación.

OBX4

• CA4.5. Iniciarse en la resolución pacífica de conflictos desarrollando la tolerancia a la frustración y experimentando los beneficios de llegar a acuerdos.

OBX4

Contenidos

• La transición del grupo familiar al grupo social de la escuela.

• Los primeros vínculos afectivos. Apertura e interés hacia otras personas. Sentimientos de pertenencia y vinculación afectiva con las personas de referencia.

• El aula y el centro como grupos sociales de pertenencia.

• Interés y disposición favorable para establecer relaciones respetuosas, afectivas y mutuas con las demás personas.

• Acercamiento a la diversidad funcional y a sus implicaciones en la vida cotidiana.

• Adquisición de hábitos socialmente idóneos y regulación del comportamiento en función de las necesidades de las demás personas: escucha, paciencia y ayuda.

• Desarrollo de actitudes de espera y de participación activa en la vida colectiva, con iniciativa y progresiva autonomía, regulando el propio comportamiento, hacia la resolución pacífica de conflictos.

• Asunción de responsabilidades en actividades y juegos.

Segundo ciclo.

Área de Crecimiento en Armonía

Segundo ciclo

Bloque 1. El cuerpo y el control progresivo de este

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA1.1. Progresar en el conocimiento de su cuerpo ajustando acciones y reacciones y desarrollando el equilibrio, la percepción sensorial y la coordinación en el movimiento.

OBX1

• CA1.2. Reconocer, identificar y representar el cuerpo en su globalidad y en sus diferentes partes mostrando un nivel de detalle acorde a su edad o estado madurativo, llegando a interiorizar paulatinamente su esquema corporal.

OBX1

• CA1.3. Reconocer las percepciones sensoriales propioceptivas y exteroceptivas captadas a través de los sentidos verbalizando las sensaciones que producen.

OBX1

• CA1.4. Construir una imagen positiva propia y aceptar su identidad manifestando confianza en sus posibilidades y reconociendo sus limitaciones.

OBX1

• CA1.5. Coordinar y controlar su cuerpo, sus posibilidades motrices y adaptarlo a las características de los objetos, a la acción y a la vida cotidiana, mostrando un variado repertorio motriz.

OBX1

• CA1.6. Participar en contextos de juego dirigido y espontáneo ajustándose a sus posibilidades personales y mostrando destrezas motoras y habilidades manipulativas cada vez más ajustadas.

OBX1

• CA1.7. Identificar semejanzas y diferencias entre las personas valorando positivamente la diversidad.

OBX4

• CA1.8. Manejar diferentes objetos, utensilios y herramientas en situaciones de juego y en la realización de tareas cotidianas, mostrando un control progresivo y de coordinación de movimientos de carácter fino.

OBX1

Contenidos

• Exploración y control del cuerpo, reconociendo progresivamente sus características y posibilidades para llegar a la toma de conciencia del esquema corporal y de sus posibilidades expresivas.

• Imagen global y segmentaria del cuerpo: características individuales y percepción de los cambios físicos. Autoimagen positiva y ajustada ante los demás.

• Identificación y respeto de las diferencias, así como la aceptación de su imagen corporal y de la propia identidad.

• Descubrimiento de los cambios que se producen en las personas con el paso del tiempo, respetando las diferencias.

• Desarrollo de la identidad sexual y aceptación del cuerpo sexuado.

• Conocimiento del cuerpo y del entorno a través de los sentidos y de sus funciones. Implicaciones de la discapacidad sensorial o física en la vida cotidiana.

• Adquisición de las nociones básicas de orientación y coordinación de movimientos –control progresivo de la coordinación, tono, equilibrio y desplazamientos– con el fin de adquirir autonomía en la realización de las tareas.

• Participación en el juego como actividad placentera y fuente de aprendizaje. Interiorización paulatina de las normas de juego. Dominio activo del tono y la postura en función de las características de los objetos, acciones y situaciones.

• Avance y control progresivo de la motricidad fina.

• Interiorización de las nociones espacio-temporales en las actividades cotidianas.

Bloque 2. Equilibrio emocional y desarrollo de la afectividad

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA2.1. Identificar y manifestar los propios sentimientos, vivencias, emociones y comprender las de los demás.

OBX1

• CA2.2. Manifestar sentimientos de seguridad personal en la participación en juegos y en las diversas situaciones de la vida cotidiana, confiando en las propias posibilidades y mostrando iniciativa.

OBX1

• CA2.3. Participar en contextos de juego dirigido y espontáneo ajustándose a sus posibilidades personales.

OBX1

• CA2.4. Identificar y expresar sus necesidades y sentimientos ajustando progresivamente el control de sus emociones.

OBX2

• CA2.5. Adquirir un nivel mínimo de tolerancia a la frustración y ser capaz de adaptar su comportamiento a diferentes situaciones.

OBX2

• CA2.6. Ofrecer y pedir ayuda en situaciones cotidianas valorando los beneficios de la cooperación y de la ayuda entre iguales.

OBX2

• CA2.7. Expresar inquietudes, gustos y preferencias mostrando satisfacción y seguridad sobre los logros conseguidos.

OBX2

• CA2.8. Participar con iniciativa en juegos y actividades colectivas relacionándose con otras personas con actitudes de afecto y empatía, aceptando las diferencias individuales y evitando todo tipo de discriminación.

OBX4

Contenidos

• Identificación, verbalización y expresión de sentimientos, emociones, vivencias, preferencias e intereses propios y de las demás personas.

• Herramientas para la identificación, expresión, aceptación y control progresivo de las propias emociones, sentimientos, vivencias, preferencias e intereses.

• Estrategias de ayuda y colaboración en contextos de juego y rutinas.

• Estrategias para desarrollar la seguridad en sí mismo, el reconocimiento de sus posibilidades y la asertividad respetuosa hacia los demás.

• El juego como herramienta de exploración personal.

• Aceptación y valoración ajustada y positiva de su persona, confiando en sus posibilidades y reconociendo las limitaciones propias.

• Aceptación constructiva de errores y correcciones: manifestaciones de superación y logro.

• Valoración del trabajo bien hecho: desarrollo inicial de hábitos y actitudes de esfuerzo, constancia, organización, atención e iniciativa.

• Estrategias para la resolución de conflictos y para el desarrollo de la resiliencia.

Bloque 3. Hábitos de vida saludable para el autocuidado y el cuidado del entorno

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA3.1. Manejar diferentes objetos, útiles y herramientas en situaciones de juego y en la realización de tareas cotidianas, mostrando un control progresivo y de coordinación de movimientos de carácter fino.

OBX1

• CA3.2. Reconocer hábitos de salud, alimentación saludable, higiene corporal y bienestar utilizando adecuadamente espacios y materiales.

OBX3

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA3.3. Identificar situaciones de riesgo y actuar coherentemente ante ellas, aceptando las normas.

OBX3

• CA3.4. Realizar actividades relacionadas con el autocuidado y con el cuidado del entorno con actitud de respeto y mostrando autoconfianza e iniciativa.

OBX3

• CA3.5. Respetar la secuencia temporal asociada a los acontecimientos y actividades cotidianas, adaptándose a las rutinas establecidas para el grupo y desarrollando comportamientos respetuosos hacia las demás personas.

OBX3

• CA3.6. Resolver con iniciativa y autonomía actividades de la vida cotidiana, colaborar en tareas y aceptar las normas.

OBX3

Contenidos

• Reconocimiento de las necesidades básicas del cuerpo. Higiene, vestido, alimentación, descanso, actividad.

• Aceptación de las normas de comportamiento establecidas durante las comidas, los desplazamientos, el descanso y la higiene.

• Valoración de la necesidad de desarrollarse en espacios saludables identificando las condiciones que los caracterizan. Colaboración en el mantenimiento de ambientes limpios y ordenados.

• Hábitos y prácticas sostenibles y ecosocialmente responsables relacionadas con la alimentación, con la higiene, con la actividad física, con el descanso, con el autocuidado y con el cuidado del entorno.

• Identificación de situaciones peligrosas adoptando comportamientos acomodados en la prevención de accidentes y enfermedades.

• Empleo responsable y acomodado de instrumentos, herramientas e instalaciones para prevenir accidentes y evitar situaciones de riesgo.

• Actividad física estructurada con diferentes grados de intensidad.

• Rutinas: planificación secuenciada de las acciones para resolver una tarea; normas de comportamiento social en la comida, el descanso, la higiene y los desplazamientos, etc.

Bloque 4. Interacción socioemocional en el entorno. La vida con las demás personas

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA4.1. Manifestar sentimientos de seguridad personal en la participación en juegos y en las diversas situaciones de la vida cotidiana, confiando en las propias posibilidades y mostrando iniciativa.

OBX1

• CA4.2. Respetar la secuencia temporal asociada a los acontecimientos y actividades cotidianas, adaptándose a las rutinas establecidas para el grupo y desarrollando comportamientos respetuosos hacia las demás personas.

OBX3

• CA4.3. Participar con iniciativa en juegos y actividades colectivas relacionándose con otras personas con actitudes de afecto y empatía y evitando todo tipo de discriminación.

OBX4

• CA4.4. Relacionarse de manera asertiva, con tolerancia y eficacia con las personas con las que interacciona en sus rutinas diarias y en sus actividades cotidianas.

OBX4

• CA4.5. Reproducir conductas, acciones o situaciones a través del juego simbólico en interacción con sus iguales, identificando y rechazando todo tipo de estereotipos.

OBX4

• CA4.6. Participar activamente en actividades relacionadas con la reflexión sobre las normas sociales que regulan la convivencia y promueven valores como el respeto a la diversidad y el trato no discriminatorio hacia las personas.

OBX4

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA4.7. Desarrollar destrezas y habilidades para la gestión de conflictos de forma positiva proponiendo alternativas creativas y teniendo en cuenta el criterio de otras personas.

OBX4

• CA4.8. Participar, desde una actitud de respeto, en actividades relacionadas con costumbres y tradiciones étnicas y culturales presentes en su entorno mostrando interés por conocerlas.

OBX4

Contenidos

• Gestión de su comportamiento en función de las necesidades de las otras personas y de las normas de funcionamiento del grupo, derechos, responsabilidades y comportamientos sociales, caminando progresivamente hacia la autorregulación de sus acciones.

• La diversidad familiar. Familia, escuela y otros contextos socioemocionales. Identificación y diferenciación como primeros grupos sociales de pertenencia e interacción. Otros grupos sociales de pertenencia: características, funciones y servicios.

• Habilidades socioafectivas y de convivencia: comunicación de sentimientos y emociones y pautas básicas de convivencia que incluyan el respeto a la igualdad y el rechazo de cualquier tipo de discriminación.

• Estrategias de autorregulación de la conducta. Empatía y respeto.

• Resolución de conflictos surgidos en las interacciones sociales.

• La amistad como valor, así como elemento protector, de prevención de la violencia y de desarrollo de la cultura de la paz.

• Fórmulas de cortesía e interacción social positiva. Actitud de ayuda y cooperación. La respuesta empática a la diversidad debida a distintas formas de discapacidad y a sus implicaciones en la vida cotidiana.

• Potenciación del juego como elemento común a todas las culturas.

• Juego simbólico. Observación, imitación y representación de personas, personajes y situaciones. Estereotipos y perjuicios.

• Celebraciones, costumbres y tradiciones. Herramientas para el aprecio de las señales de identidad étnico-cultural presentes en su entorno.

• Asentamientos y actividades del entorno.

2.4. Orientaciones pedagógicas.

La intervención educativa en el área de Crecimiento en Armonía desarrollará su currículo y tratará de asentar de manera gradual y progresiva en los distintos niveles de la etapa los aprendizajes que le faciliten al alumnado el logro de los objetivos del área y, en combinación con el resto de áreas, una adecuada adquisición de las competencias clave y el logro de los objetivos de la etapa.

En este sentido, en el diseño de las actividades, el profesorado tendrá que considerar la relación entre los objetivos del área y las competencias clave y las líneas de actuación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que se presentan en el apartado siguiente, y seleccionar aquellos criterios de evaluación del currículo que se ajusten a la finalidad buscada, así como emplearlos para verificar los aprendizajes del alumnado y su nivel de desempeño.

Líneas de actuación en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

– La búsqueda del máximo desarrollo de las niñas y los niños ajustando la intervención educativa a su momento evolutivo, respetando los ritmos y las características individuales y proponiendo situaciones de aprendizaje motivadoras que lleven a valorar los propios logros.

– Los conocimientos y experiencias previas como punto de partida para garantizar la significatividad de los aprendizajes, buscando la funcionalidad del que aprenden.

– La construcción de nuevos apegos seguros como punto de partida para la creación de una correcta autoestima, con una planificación minuciosa e individualizada del proceso de transición entre ambos contextos.

– El fomento de las relaciones entre las personas con las que interaccionan las niñas y niños, la expresión positiva de su imagen y de la confianza que se tenga de ellas y de ellos para la construcción de la propia identidad.

– La apertura a la comunidad y la colaboración con las familias estableciendo canales para el intercambio de información, así como su consecuente participación en la vida de la escuela.

– La búsqueda de situaciones educativas en las que las niñas y niños observen, manipulen y exploren todas sus posibilidades y limitaciones, desarrollando, entre otros, aspectos motrices que faciliten el avance en su autonomía, tanto en los movimientos como en los desplazamientos, tomando conciencia de su cuerpo y de sus partes para llegar paulatinamente a la interiorización de su esquema corporal.

– La participación en juegos y actividades psicomotrices en que se propicien las interacciones, favoreciendo el desarrollo de la empatía y de la resiliencia, lo que llevará a una aceptación constructiva tanto de los logros como de los errores y a una valoración del esfuerzo, de la constancia y de la iniciativa, desarrollando de este modo todas las potencialidades de las niñas y los niños.

– La atención a los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, favoreciendo la capacidad de aprender por sí mismos y promoviendo el trabajo en equipo y las actividades que potencien su curiosidad, creatividad y sensibilidad, buscando progresivamente su autonomía en la realización de estas.

– Una atención individualizada adaptando la práctica pedagógica a las características personales, necesidades e intereses de las niñas y los niños, y será la inclusión el eje del trabajo docente, con la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten las dificultades.

– El aprovechamiento de las rutinas y otras actividades cotidianas como «momentos» significativos favorecedores del trabajo globalizado, incorporando la verbalización de las acciones con el fin de interiorizar sus secuencias e iniciar y de consolidar hábitos saludables y del autocuidado de su cuerpo.

– La planificación de situaciones de aprendizaje que fomenten el consumo responsable y sostenible, así como la promoción de la salud.

– El diseño de un ambiente que dé respuesta a los diferentes tipos de necesidades de las niñas y niños. Las de tipo físico, mas también de tipo afectivo, de convivencia, de exploración, de autonomía, de actividad, de relación y las relacionadas con la intimidad.

– La organización de los espacios individuales con otros comunes, distribuidos de manera flexible con la potenciación de los exteriores, donde estos contribuyan a la autonomía de las niñas y los niños de manera que sientan seguridad y considerando que todos los espacios de la escuela son educativos.

– La creación de contextos seguros y emocionalmente positivos para que las niñas y los niños adquieran confianza en sus posibilidades y limitaciones, como base para la expresión de sus intereses, necesidades y emociones, lo que contribuirá a su desarrollo afectivo y a la adquisición de tolerancia a la frustración, adaptando su comportamiento a las diferentes situaciones propuestas.

– La consideración del aula y del propio centro como un espacio privilegiado para identificar posibles situaciones de riesgo y analizar las estrategias que se pueden poner en marcha para prevenir accidentes, trasladando estas estrategias a otros contextos y buscando la funcionalidad del aprendizaje.

– La organización de los tiempos desde una perspectiva apartada de la aceleración, dando prioridad a la calma y poniendo el énfasis en los procesos vividos y no tanto en los productos obtenidos. En el desarrollo de la jornada se combinarán tiempos de rutinas con los destinados a otras actividades específicas y se respetarán las características y las necesidades de las niñas y los niños.

– La recreación, a través del juego simbólico, de situaciones de la vida cotidiana buscando las interacciones con los demás desde la participación, la colaboración y la empatía, fomentando actitudes de ayuda, colaboración e interacción positiva.

– La valoración de la importancia de la expresión de emociones y de la autorregulación de estas a través de la creación de vínculos de apego que transmitan seguridad y confianza en sus posibilidades, así como el desarrollo de una autoestima positiva como elemento fundamental para su vinculación e integración social.

3. Descubrimiento y Exploración del Entorno.

3.1. Introducción.

El área de Descubrimiento y Exploración del Entorno hace referencia al descubrimiento, exploración y comprensión de aquello que configura la realidad de las niñas y de los niños, considerando sus múltiples relaciones e interdependencias, con la finalidad de construir un conocimiento sobre el medio físico, natural y social cada vez más ajustado. El medio es un todo integrado, donde los elementos naturales y culturales se relacionan y se influyen mutuamente. Es importante que durante esta etapa educativa la niña y el niño, además de identificar los distintos elementos que conforman el medio, descubran y comprendan progresivamente las relaciones entre los distintos objetos, fenómenos y hechos.

Con esta área se pretende favorecer el proceso de descubrimiento, comprensión, observación y exploración de los elementos físicos, naturales y sociales del entorno, concebida como un elemento provocador de emociones y sorpresas, tratando de que, junto con su progresivo conocimiento, los niñas y niños adopten y desarrollen actitudes de respeto y valoración sobre la necesidad de cuidarla y de protegerla, hacia percibir el entorno como un todo integrado.

En un contexto de trabajo caracterizado por la globalización de la acción y de los aprendizajes, esta área adquiere sentido desde la complementariedad con las otras dos, y así se interpretará en las situaciones de aprendizaje.

Los objetivos del área se orientan, por lo tanto, al desarrollo del pensamiento y de las estrategias cognitivas a través del proceso de descubrimiento del entorno físico y natural. Con eso se refuerza su disposición por indagar, se potencia una actitud progresivamente cuestionadora y se anima a proponer soluciones diversificadas. Se pretende, en conclusión, potenciar la curiosidad infantil hacia el entorno, así como estimular una disposición activa hacia su conocimiento, propiciando además la evolución desde el plano individual hacia el colectivo. Por una parte, se avanzará, a través de un enfoque coeducativo, desde la satisfacción de los intereses personales a la toma en consideración de los intereses del grupo y, por otra, desde el aprendizaje individual al colaborativo.

El área se organiza alrededor de cuatro objetivos. El primero se orienta al desarrollo de destrezas que ayudan a identificar y a establecer relaciones lógicas entre los distintos elementos que forman parte del entorno; el segundo se centra en el fomento de una actitud crítica y creativa para identificar los retos y proponer posibles soluciones; el tercero supone el acercamiento respetuoso hacia el mundo natural para despertar la conciencia de la necesidad de su uso sostenible, cuidado y conservación; y el cuarto acerca a la niña y al niño al entorno social en que vive.

Se conciben, pues, los medios físico, natural y social como la realidad en la que se aprende y sobre la que se aprende. Por tanto, los contenidos se establecen en función de la exploración activa de los elementos que forman parte del entorno a través de la interacción corporal con esta, de las destrezas y procesos ligados a distintas formas de conocimiento y experimentación, así como de las actitudes de respeto y valoración que en todo caso deben acompañarlos.

La exploración y la experimentación desarrollada a partir de objetos y materiales diversos permitirán el conocimiento de sus características morfológicas y funcionales: forma, tamaño, grosor, olor, sonido, color, uso y textura, entre otras. Esto supone la base para el conocimiento lógico-matemático que proviene de las acciones, tanto físicas como mentales, que se realizan con estos objetos y materiales, como ordenar, comparar o agrupar. Asimismo, les facilitará también la construcción progresiva de las nociones espaciales y temporales en relación con los objetos y las acciones.

Desde edades muy tempranas, las niñas y niños indagan sobre el comportamiento y sobre algunas de las características y propiedades de los objetos y materias presentes en su entorno. Una vez incorporados al centro educativo, se favorecerá ese deseo de actuar para conocer y comprender su entorno. Primero, a través de sus actos y de la manipulación de los objetos a su alcance, toman conciencia de las sensaciones que producen y comienzan a constatar algunas de las consecuencias de sus actuaciones sobre ellos; se manifiesta entonces la intencionalidad mediante la repetición de gestos y acciones para comprobar su relación con el efecto provocado. Más adelante, cuando se amplía y diversifica el espacio sobre el que pueden actuar a consecuencia de su mayor capacidad de desplazamiento, los procesos de experimentación se enriquecen, ya que disponen de más oportunidades para ejercer acciones cada vez más variadas y complejas.

Como resultado de la indagación, exploración y experimentación sobre objetos y materiales, y a partir de la discriminación de algunas de sus cualidades y atributos, las niñas y los niños pueden proponer agrupaciones o colecciones según un criterio elegido. También establecen relaciones entre algunos de los atributos de los objetos y materias y su comportamiento físico cuando se interviene sobre ellas, estableciendo correlaciones, a su vez, entre las dichas intervenciones y los efectos que producen. Eso lleva al desarrollo de estrategias como la anticipación y la previsión, el planteamiento de hipótesis y la observación de fenómenos para constatar si se cumple lo esperado y la discriminación entre las características o atributos permanentes y los variables. En definitiva, se produce un acercamiento intuitivo a nociones y conceptos básicos pertenecientes al medio físico, siempre contrastados con la realidad, que comienzan a asentar las bases del pensamiento científico.

El medio natural y los seres y elementos que lo integran fueron siempre objeto preferente de la curiosidad y del interés infantil. Gracias a la reflexión sobre sus experiencias y relaciones con los elementos de la naturaleza, progresarán hacia la observación y comprensión de las manifestaciones y consecuencias de algunos fenómenos naturales y se acercarán gradualmente al conocimiento y valoración de los seres vivos, de algunas de sus características y de las relaciones que se establecen entre ellos y con los seres humanos. Cobra ahora una especial relevancia el fomento de la valoración y el aprecio hacia la diversidad y riqueza del medio natural, especialmente del entorno más próximo, a partir del descubrimiento de que las personas formamos parte también de ese medio y de la vinculación afectiva a él, dos factores básicos para iniciar desde la escuela actitudes de respeto y cuidado hacia el medio ambiente y de adquisición de hábitos ecosaudables y sostenibles.

En la etapa de la educación infantil, las niñas y niños descubren un entorno sociocultural diferente a la de su familia y se abren a establecer otras formas diversas de relación a las ya conocidas a través de la mediación de las figuras adultas de referencia y de sus iguales.

El alumnado, alentado por el interés y por la emoción, participará con iniciativa propia en situaciones de aprendizaje en las que interaccionará con objetos, espacios y materiales. Manipulando, observando, indagando, probando, identificando, relacionando, analizando, comprobando, razonando... descubrirá las cualidades y los atributos de los elementos del entorno más próximo. Asimismo, experimentará y desplegará progresivamente destrezas sencillas propias del método científico y del pensamiento computacional y de diseño. Dichas destrezas son entendidas como estrategias y habilidades que el alumnado desarrollará al aplicar estos métodos en la resolución de interrogantes y problemas sencillos presentes en su realidad diaria. Además, utilizará los diferentes lenguajes y formas de expresión para acompañar sus acciones, autorregularse, avanzar en la resolución pacífica de conflictos, convivir en el respeto por la diversidad, compartir sus emociones, formular ideas, hipótesis o preguntas y contar o representar sus interpretaciones o conclusiones. Todo ello en un contexto estimulante que incite la curiosidad por entender su entorno.

3.2. Objetivos.

Objetivos del área

OBX1. Identificar las características de materiales, objetos y colecciones y establecer relaciones entre ellos, mediante la exploración, la manipulación sensorial, el manejo de herramientas sencillas y el desarrollo de las destrezas lógico-matemáticas para descubrir y crear una idea cada vez más compleja del mundo.

• En esta etapa, la curiosidad de las niñas y niños por descubrir el mundo que los rodea hace de la exploración a través de la manipulación sensorial el instrumento perfecto para identificar las características de los materiales y objetos de su entorno más próximo y para establecer relaciones entre ellos. La finalidad de este juego exploratorio en edades muy tempranas es disfrutar de las sensaciones físicas que produce. Con todo, a medida que la niña o niño se desarrolla, la demanda exploratoria se amplía y al propósito de obtener placer por sentir y tocar se añade progresivamente el interés por indagar acerca de las diferentes características de los objetos. Al movimiento amplio y global se suma la capacidad para ejercer acciones más específicas y minuciosas sobre ellos. Todo eso les proporciona cada vez más información acerca de sus cualidades.

• La persona adulta debe proponer retos que hay que resolver, contextualizados en situaciones de aprendizaje y experiencias significativas, eligiendo el material y el tipo de actividad que responda a la intencionalidad que se pretenda conseguir y teniendo en cuenta que debe partir de los intereses y las inquietudes individuales y grupales, y que la interacción con los demás debe jugar un papel de primer orden. Así, las niñas y los niños continúan estableciendo relaciones entre sus aprendizajes, lo cual les permitirá desarrollar progresivamente sus habilidades lógicas y matemáticas de medida, relación, clasificación, ordenación y cuantificación; primero, ligadas a sus intereses particulares y, progresivamente, formando parte de situaciones de aprendizaje que atienden también a los intereses grupales y colectivos.

OBX2. Desarrollar, de manera progresiva, los procedimientos del método científico y las destrezas del pensamiento computacional, a través de procesos de observación y manipulación de objetos, para iniciarse en la interpretación del entorno y responder de forma creativa a las situaciones y a los retos que se presenten.

• Sentar las bases del pensamiento científico, de la iniciativa investigadora y de la curiosidad por el conocimiento es inherente al desarrollo de la etapa de educación infantil. A lo largo de esta etapa, el alumnado deberá encontrar soluciones o alternativas originales y creativas a diferentes cuestiones, retos o situaciones y lo hará mediante la aplicación de procesos inicialmente sensoriales y manipulativos que progresivamente ganarán en complejidad y requerirán mayor capacidad de abstracción. Estos procesos son propios tanto de las destrezas de pensamiento computacional y de diseño como del método científico y se aplicarán descomponiendo una tarea en otras más simples, formulando y comprobando hipótesis, explorando e investigando, relacionando conocimientos e identificando patrones ya conocidos, exponiendo algoritmos, ideas o soluciones originales y entendiendo el error como parte natural del proceso, como fuente de información que nos ayuda a depurar las acciones que se llevan a cabo para lograr el resultado deseado.

OBX3. Reconocer elementos y fenómenos de la naturaleza mostrando interés por los hábitos que inciden sobre ella para apreciar la importancia del uso sostenible, el cuidado y la conservación del entorno en la vida de las personas.

• El entorno próximo es el primer contexto con el que se relacionan las niñas y los niños desde su nacimiento. Los diferentes elementos y fenómenos naturales que en él se desarrollan atraerán su atención y supondrán una oportunidad ideal para alentar su curiosidad a medida que los descubren. La actitud con la que se relacionen con el medio físico y natural condicionará en gran medida sus experiencias y aprendizajes. Así, desde el primer momento, debe propiciarse un acercamiento al medio natural y a los seres vivos e inertes que forman parte de él con cuidado y respeto.

• Este proceso de descubrimiento y conocimiento progresivo del entorno deberá orientarse hacia el desarrollo de una incipiente conciencia de conservación para que, desde estas primeras edades, se comprenda la implicación y la responsabilidad de todas y todos en el respeto y en el cuidado del medio. A lo largo de la etapa, adoptarán e incorporarán en sus rutinas diarias hábitos para el desarrollo sostenible, como el consumo responsable o el cuidado y protección de la naturaleza y los animales que la habitan. Eso contribuirá a que, de manera paulatina, aprendan a valorar las oportunidades que ofrece el medio ambiente y todo aquello que hace posible a vida en el planeta. El proceso de alfabetización ambiental requiere involucrarse en valores ambientales dando visibilidad al cambio climático e incidiendo en la importancia de cuidar el ambiente y saber de sus repercusiones tanto positivas cómo negativas.

OBX4. Identificar las características y funciones de los grupos y organizaciones de la comunidad, apreciando algunos elementos significativos propios de la cultura gallega como base para la construcción de la identidad social desde el conocimiento y la valoración de las particularidades del mundo circundante.

• La familia y la escuela constituyen los primeros contextos de socialización y fuente de estímulos en los que las niñas y niños experimentan una amplia diversidad de relaciones, al tiempo que generan los vínculos de confianza, empatía y apego en los que se basará su desarrollo interpersonal y su aprendizaje social.

• Garantizar la precisa conexión escuela-medio será posible mediante el concepto de una escuela abierta y receptiva el entorno y que potencie la participación activa y responsable.

• De manera progresiva, se favorecerá el acceso del alumnado al conocimiento y a la valoración de la cultura gallega, mediante el acercamiento a las tradiciones, valores y costumbre propias y siempre respetando la diversidad cultural del entorno desde una perspectiva abierta e integradora que genere actitudes de aceptación, respeto y aprecio.

3.3. Criterios de evaluación y contenidos.

Primer ciclo.

Área de Descubrimiento y Exploración del Entorno

Primer ciclo

Bloque 1. Diálogo corporal con el entorno. Exploración creativa de objetos, materiales y espacios

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA1.1. Observar su entorno reconociendo e identificando las propiedades, características y comportamientos de los objetos para establecer comparaciones.

OBX1

• CA1.2. Relacionar objetos a partir de sus cualidades o atributos básicos mostrando curiosidad e interés.

OBX1

• CA1.3. Emplear los cuantificadores básicos más significativos relacionados con su experiencia diaria utilizándolos en el contexto del juego e interaccionar con las demás personas.

OBX1

• CA1.4. Aplicar sus conocimientos acerca de las nociones espaciales básicas para situarse en el espacio, tanto en reposo como en movimiento, jugando con el propio cuerpo y con los objetos.

OBX1

• CA1.5. Identificar secuencias temporales relacionándolas con las rutinas y con los períodos de tiempo habituales.

OBX1

• CA1.6. Identificar y establecer relaciones causa-efecto percibiendo las consecuencias de sus acciones en los objetos de su entorno.

OBX1

Contenidos

• Curiosidad e interés por la exploración del entorno físico y sus elementos.

• Exploración de objetos y materiales a través de los sentidos.

• Identificación de las cualidades o atributos de los objetos y materiales. Efectos que producen diferentes acciones sobre ellos.

• Relaciones de orden, correspondencia, clasificación y comparación.

• Empleo de cuantificadores básicos contextualizados.

• Construcción de nociones espaciales, de dimensión, resistencia y capacidad básicas en relación con el propio cuerpo y con los objetos.

• Construcción de nociones temporales básicas.

• Construcción de nociones geométricas y topográficas.

Bloque 2. Experimentación en el entorno. Curiosidad, pensamiento científico, razonamiento lógico y creatividad

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA2.1. Gestionar las dificultades, retos y problemas con interés e iniciativa, mediante su división en secuencias de actividades más sencillas.

OBX2

• CA2.2. Mostrar disposición por indagar en el entorno con una actitud cuestionadora proponiendo soluciones creativas.

OBX2

• CA2.3. Proponer soluciones alternativas a través de distintas estrategias escuchando y respetando las de las demás personas.

OBX2

Contenidos

• Acercamiento intuitivo a nociones y conceptos pertenecientes al mundo físico.

• Indagación en el entorno manifestando diversas actitudes: interés, curiosidad, imaginación, creatividad y sorpresa.

• Proceso de construcción de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre lo conocido y lo nuevo y entre experiencias previas y nuevas; estructuras e interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y con el entorno.

• Iniciación al modelo de control de variables. Estrategias y técnicas de investigación: ensayo-error, observación, planteamiento de hipótesis, comprobación y realización de preguntas.

Bloque 3. Indagación en el medio físico y natural. Cuidado, valoración y respeto.

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA3.1. Interesarse por las actividades en contacto con la naturaleza y por las características de los elementos naturales del entorno, mostrando respeto hacia ellos.

OBX3

• CA3.2. Identificar y nombrar diferentes elementos de los hábitats naturales.

OBX3

• CA3.3. Descubrir las características de los animales y de los vegetales diferenciando los seres vivos de otros elementos y materiales presentes en su entorno inmediato y de los hábitats en los que se desarrollan.

OBX3

Contenidos

• Experimentación de acciones con los elementos naturales.

• Efectos de las propias acciones en medio físico y natural.

• Reconocimiento de fenómenos naturales habituales: repercusión en su vida cotidiana.

• Identificación de las características de animales, plantas y elementos naturales y de sus hábitats.

• Empatía y respeto por los seres vivos y la naturaleza.

• Interés y respeto por el cuidado, sostenibilidad y conservación de su entorno.

Bloque 4. Descubrimiento y participación en el entorno social. Relaciones, servicios y actividad culturales

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA4.1. Identificar el núcleo familiar y la escuela como los primeros grupos sociales de pertenencia, valorando positivamente las relaciones afectivas que se establecen y su importancia en el desarrollo personal.

OBX4

• CA4.2. Reconocer la importancia de las relaciones sociales con las personas de su entorno.

OBX4

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA4.3. Reconocer diferentes modelos familiares mostrando respeto por las diferencias. Descubrir e identificar los parentescos.

OBX4

• CA4.4. Descubrir las distintas profesiones, organizaciones y servicios más significativos del entorno, valorando positivamente sus funciones y la importancia social de su actividad.

OBX4

• CA4.5. Conocer y participar en fiestas, costumbres y tradiciones, propias y ajenas, presentes en el entorno, disfrutando y valorándolas como señales de identidad.

OBX4

• CA4.6. Conocer elementos identificativos del patrimonio cultural de Galicia y algunos de sus personajes más relevantes.

OBX4

Contenidos

• Identificación de grupos sociales de pertenencia.

• Establecimiento de relaciones de confianza, afecto, colaboración, respeto y pertenencia con las personas de su entorno personal y social.

• Interés por las manifestaciones culturales del entorno participando de ellas.

• Reconocimiento de elementos y personajes significativos propios del patrimonio y de la cultura gallega.

• Identificación de las funciones de grupos y organizaciones de la comunidad descubriendo las características y actividades de las personas que las conforman.

• Valoración de profesiones y servicios de la comunidad desde una perspectiva de género.

Segundo ciclo.

Área de Descubrimiento y Exploración del Entorno

Segundo ciclo

Bloque 1. Diálogo corporal con el entorno. Exploración creativa de objetos, materiales y espacios

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA1.1. Establecer distintas relaciones entre los objetos a partir de sus cualidades o atributos mostrando curiosidad e interés.

OBX1

• CA1.2. Emplear los cuantificadores básicos más significativos en el contexto del juego y en la interacción con las demás personas.

OBX1

• CA1.3. Identificar y asociar las cantidades con sus números y grafías en las actividades cotidianas empleando el cálculo como fuente de información.

OBX1

• CA1.4. Reconocer en su entorno cotidiano elementos geométricos básicos.

OBX1

• CA1.5. Situarse adecuadamente en los espacios habituales, tanto en reposo como en movimiento, aplicando sus conocimientos acerca de las nociones espaciales básicas y jugando con el propio cuerpo y con objetos.

OBX1

• CA1.6. Describir y representar gráficamente su situación con relación a los objetos y a las demás personas usando vocabulario topológico básico.

OBX1

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA1.7. Identificar las situaciones cotidianas en las que es preciso medir y cuantificar utilizando el cuerpo u otros materiales y herramientas para efectuar las medidas.

OBX1

• CA1.8. Reconocer y utilizar las nociones temporales básicas ordenando temporalmente hechos referidos a su propia vida y acciones cotidianas.

OBX1

Contenidos

• Objetos y materiales. Interés, curiosidad y actitud de respeto durante su exploración.

• Identificación de las cualidades o atributos de los objetos. Relaciones de orden, correspondencia, clasificación y comparación.

• Diferenciación de formas planas y tridimensionales: cuerpos geométricos.

• Empleo de cuantificadores básicos contextualizados.

• Uso funcional de los números en la vida cotidiana. Cantidad, número y grafía. Situaciones en las que se hace necesario medir.

• Construcción de nociones espaciales básicas en relación con el propio cuerpo, con los objetos y con las acciones, tanto en reposo como en movimiento.

• Identificación de las nociones topográficas básicas en el plano.

• Adquisición del concepto de tiempo en las actividades cotidianas y su organización: antes-después, día-noche, estaciones, ciclos, calendario...

Bloque 2. Experimentación en el entorno. Curiosidad, pensamiento científico y creatividad

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA2.1. Identificar las situaciones cotidianas en las que es preciso medir y cuantificar utilizando el cuerpo u otros materiales y herramientas para efectuar las medidas.

OBX1

• CA2.2. Gestionar situaciones, dificultades, retos o problemas planificando secuencias de actividades, mostrando interés e iniciativa y colaborando con sus iguales.

OBX2

• CA2.3. Aplicar estrategias para canalizar la frustración ante las dificultades o los problemas.

OBX2

• CA2.4. Exponer hipótesis acerca del comportamiento de ciertos elementos o materiales verificándolos a través de la manipulación y de la actuación sobre ellos.

OBX2

• CA2.5. Utilizar diferentes estrategias para la toma de decisiones con progresiva autonomía afrontando el proceso de creación de soluciones originales en respuesta a los retos que se le presenten.

OBX2

• CA2.6. Programar secuencias de acciones o instrucciones para la resolución de tareas analógicas y digitales que favorezcan el desarrollo de habilidades básicas de pensamiento computacional.

OBX2

• CA2.7. Participar en proyectos empleando dinámicas y estructuras cooperativas, compartiendo y valorando opiniones propias y ajenas y expresando conclusiones personales a partir de ellas.

OBX2

• CA2.8. Iniciarse en actividades relacionadas con la metodología STEAM como modelo de aprendizaje activo.

OBX2

Contenidos

• Pautas para la indagación en el entorno: interés, respeto, curiosidad, asombro, cuestionamiento y deseos de conocimiento.

• Estrategias de construcción de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre lo conocido y el nuevo, entre experiencias previas y nuevas; estructura y soporte e interacciones de calidad con las personas adultas, con los iguales y con el entorno.

• Modelo de control de variables. Estrategias y técnicas de investigación: ensayo-error, observación, experimentación, planteamiento y comprobación de hipótesis, realización de preguntas, manejo y búsqueda en distintas fuentes de información.

• Estrategias de planificación, organización o autorregulación de tareas. Iniciativa en la búsqueda de acuerdos o consensos en la toma de decisiones.

• Estrategias para proponer soluciones: creatividad, diálogo, imaginación y descubrimiento.

• Coevaluación del proceso y de los resultados. Hallazgos, verificación y conclusiones.

• Habilidades del pensamiento computacional.

• Relaciones causa-efecto en la manipulación de objetos.

• Resolución de situaciones problemáticas empleando diferentes magnitudes.

Bloque 3. Indagación en medio físico y natural. Cuidado, valoración y respeto

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA3.1. Mostrar una actitud de respeto y cuidado y protección hacia el medio natural y los animales identificando el impacto de algunas acciones humanas sobre él.

OBX3

• CA3.2. Establecer relaciones causa-efecto entre el medio natural y social a partir del conocimiento y de la observación de algunos fenómenos naturales y de los elementos patrimoniales presentes en el medio físico.

OBX3

• CA3.3. Identificar elementos naturales imprescindibles en la vida de las personas, sus características y la necesidad de hacer un uso responsable de ellos.

OBX3

• CA3.4. Descubrir y reconocer los elementos más identificativos del patrimonio natural, tanto del entorno como de la comunidad.

OBX3

• CA3.5. Identificar trazos comunes y diferentes entre seres vivos e inertes, así como sus características más significativas.

OBX3

• CA3.6. Valorar la necesidad de cuidar y de respetar los seres vivos.

OBX3

Contenidos

• Experimentación de acciones con los elementos naturales: agua, tierra, aire. Características y comportamiento (peso, capacidad, volumen, mezclas o trasvases).

• Influencia de las acciones de las personas en el medio físico, en el patrimonio natural y cultural y en el cambio climático.

• Relaciones causa-efecto de los fenómenos naturales y de la acción humana sobre el medio: incendios, inundaciones, extinciones, prácticas no sostenibles.

• Recursos naturales. Sostenibilidad, energías limpias y naturales.

• Identificación de fenómenos naturales: identificación y repercusión en la vida de las personas.

• Los seres vivos y sus características.

• La relación de los seres humanos con los animales. Empatía, cuidado y protección de los animales. Respeto de sus derechos.

• Respeto y protección del medio natural. Respeto por el patrimonio cultural presente en el medio físico.

Bloque 4. Descubrimiento y participación en el entorno social. Relaciones, servicios y actividad culturales

Criterios de evaluación

Objetivos

• CA4.1. Identificar el núcleo familiar y la escuela como los primeros grupos sociales de pertenencia valorando positivamente las relaciones afectivas que se establecen y su importancia en el desarrollo personal.

OBX4

• CA4.2. Valorar la importancia de las relaciones sociales con las personas de su entorno.

OBX4

• CA4.3. Reconocer diferentes modelos familiares mostrando respeto por las diferencias. Descubrir e identificar los parentescos.

OBX4

• CA4.4. Descubrir las distintas profesiones, organizaciones y servicios del entorno valorando sus funciones y la importancia social de su actividad.

OBX4

• CA4.5. Conocer y participar en fiestas, costumbres y tradiciones, propias y ajenas, presentes en el entorno disfrutando y valorándolas como señales de identidad.

OBX4

• CA4.6. Identificar elementos propios del patrimonio cultural de Galicia y algunos de sus personajes más relevantes.

OBX4

Contenidos

• La familia y los distintos modelos familiares. Su estructura y sus miembros.

• Relaciones de parentesco.

• La escuela.

• El barrio y el ayuntamiento: servicios, características y funciones.

• Valoración de profesiones y servicios de la comunidad desde una perspectiva de género.

• Actitudes de respeto hacia las manifestaciones culturales de su entorno próximo.

• Fiestas y tradiciones del ciclo anual y de la cultura gallega.

• Patrimonio y personas relevantes de la cultura gallega.

3.4. Orientaciones pedagógicas.

La intervención educativa en el área de Descubrimiento y Exploración del Entorno desarrollará su currículo y tratará de asentar de manera gradual y progresiva en los distintos niveles de la etapa los aprendizajes que le faciliten al alumnado el logro de los objetivos del área y, en combinación con el resto de áreas, una adecuada adquisición de las competencias clave y el logro de los objetivos de la etapa.

En este sentido, en el diseño de las actividades, el profesorado tendrá que considerar la relación entre los objetivos del área y las competencias clave y las líneas de actuación en el proceso de enseñanza y aprendizaje que se presentan en el apartado siguiente, y seleccionar aquellos criterios de evaluación del currículo que se ajusten a la finalidad buscada, así como emplearlos para verificar los aprendizajes del alumnado y su nivel de desempeño.

Líneas de actuación en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

– La aportación de distintas opciones para el acceso a los contenidos, el diseño de ambientes de aprendizaje ricos en recursos y oportunidades, la promoción de la motivación o el empleo de metodologías activas serán ejes básicos de la intervención educativa, aprovechando la curiosidad que tiene el alumnado por explorar y descubrir el mundo que lo rodea.

– La construcción de sólidos vínculos afectivos entre el profesorado y el alumnado del grupo, de manera que este último sienta el necesario equilibrio y seguridad emocional para enfrentar los retos y las experiencias del día a día.

– El diseño de actividades motivadoras que respondan a la diversidad del alumnado y que favorezcan la superación de barreras, de cara a facilitarles la exploración del entorno.

– La propuesta de situaciones de aprendizaje contextualizadas a partir de sus experiencias y conocimientos previos para garantizar la significatividad, en las que las nociones matemáticas, espaciales y temporales sean las herramientas de trabajo en el desarrollo de los procesos de razonamiento lógico y método científico.

– La curiosidad, la realización de actividades manipulativas y sensoriales, la resolución de retos y situaciones problemáticas y la búsqueda de soluciones de manera autónoma e imaginativa, respetando los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado y favoreciendo la capacidad de aprender por sí mismos y promoviendo el trabajo en equipo.

– La sensibilidad hacia el medio ambiente y la necesidad de actuar para preservarlo fomentando el cuidado y la mejora del entorno mediante la integración de hábitos de vida sanos y sostenibles.

– El acercamiento al entorno próximo fomentando su exploración activa, su conocimiento, disfrute y respeto, así como el descubrimiento del entorno más alejado a través de las experiencias vividas y de los medios tecnológicos y analógicos que susciten el interés del alumnado por conocerlas.

– El diseño y la organización de ambientes de aprendizaje amables y agradables que propicien la comodidad y la seguridad de las niñas y de los niños y de las personas adultas, cuidando de manera especial su equilibrio estético, su versatilidad y la interacción y relaciones con las personas y con los objetos.

– La puesta a disposición del alumnado de materiales adaptados a sus características, lo más diversos posible y con múltiples posibilidades en función de las necesidades, organizados de manera accesible al objeto de favorecer la corresponsabilización en su cuidado y organización. Estará presente en el aula una oferta amplia de materiales de diferente tipo y se cuidarán de una manera especial los materiales continuos, los inespecíficos y los elementos del medio natural y sociocultural que favorezcan la relación con la identidad y creen unos ambientes significativos, además de despertar el interés por explorar y experimentar con los diferentes recursos.

– El cuidado en la selección y utilización de los materiales y de los espacios de cara a evitar desigualdades por razón de género y la transmisión de actitudes y comportamientos sexistas a través del currículo oculto.

– La organización flexible del tiempo y de los espacios, adaptándose y respondiendo a las características de las tareas y a las necesidades y ritmos de las niñas y los niños.

– La valoración positiva de las interacciones evitando las comparaciones, la desvalorización, la estigmatización o la burla. En el aula, se promoverá un clima de aceptación y de respeto mutuo en el cual equivocarse será un paso más en el proceso de aprendizaje en el que cada niño o niña pueda sentir que está ante un reto, aunque tendrá confianza para pedir ayuda.

– La toma de conciencia de la influencia que tiene la presencia de las personas en el entorno, la actividad de los distintos grupos humanos, las modificaciones que introducen y su valoración crítica.

– El diseño de situaciones STEAM que faciliten la aplicación de las habilidades del pensamiento computacional y que ayuden al alumnado a superar situaciones problemáticas de manera creativa y original, mejorando su autonomía y favoreciendo la comprensión del error como parte del aprendizaje y fuente de información, siempre desde un enfoque coeducativo y posibilitando situaciones que favorezcan la expresión asertiva y la escucha activa de las emociones, propias y ajenas.

– El acercamiento del alumnado al conocimiento de los elementos identitarios de la cultura propia y también de otras, desde una perspectiva abierta, crítica e ilustradora, que potencie en todo momento actitudes de respeto y de aprecio.